Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения в РК

СОДЕРЖАНИЕ 

      ВВЕДЕНИЕ 

     В последние годы происходит обновление системы образования, сближения  специальных и общеобразовательных  учебных заведений, изменение отношения общества к детям с проблемами развития и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу.

     Центром внимания педагогической общественности стал вопрос о совместном обучении нормально развивающихся детей  и детей с нарушениями в развитии. Но, как показывает опыт, у детей с нарушениями слуха, которые обучаются в массовой школе, возникают проблемы в личностном развитии, трудности общения и поведения. Они вызваны не только исключительно специфическими особенностями глухих учащихся, их дефектом, но также и особенностями той школьной среды, в которую они попадают. Здоровые силы организма, интеллектуальные, духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития.

     Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остаётся в стороне от полноценной  жизни в обществе людей, находится  практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту  и её следствие – немоту возможно лишь при специальном обучении сурдопедагогом-дефектологом, создавая при этом соответствующие природе глухого человека условия. Это самая трудная задача, решаемая лишь в условиях специального обучения глухих детей.

     Интеграция  как процесс обучения детей с  проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в Казахстане, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.

     Интеграция  детей с нарушенным развитием  в общеобразовательную школу  не является массовым явлением. Это, как  правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

     Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного  психолого-педагогического сопровождения  учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

     Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

     В описании подходов к интегрированному обучению использованы материалы И.М. Гилевич, Э.В. Мироновой, Л.И. Тиграновой.

     Анализ  истории развития почти 30-летнего  зарубежного опыта позволяет  выделить следующие условия, при  которых интеграция идет успешно:

• демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;
• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

     Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

     Цель  исследования – рассмотреть интегрированное обучение детей с нарушением слуха и модели интегрированного обучения в РК.

     Объект  исследования – дети с нарушением слуха.

     Предмет исследования – интегрированное обучение детей с нарушением слуха.

     Гипотеза: если будет оказываться существенная помощь со стороны сурдопедагога, заинтересованное отношение учителя, системная работа родителей, то можно успешно интегрировать детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду

     Задачи:

• изучить имеющуюся литературу по теме исследовании;
• выявить особенности интегрированного обучения детей с нарушением слуха;
• проанализировать модели интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду.

      ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ИНТЕГРИРОВАННОГО (СОВМЕСТНОГО) ОБУЧЕНИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ 

1. Интеграция  как процесс обучения детей с  проблемами

     Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

     В массовых детских садах и школах Казахстана находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей [9, с. 85]:

• недиагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
• дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

     Интеграция  детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

     Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно  их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших  определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в Казахстане, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

     В Казахстане интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

     Изучение  опыта интегрированного обучения многих стран, проведение сравнительных исследований показывают, что несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов, интеграции в Казахстане предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер общенациональной программы в особых социокультурных и экономических условиях, значительно отличающихся от западноевропейских. В связи с этим неконструктивно механическое калькирование западных моделей интеграции.

     В последнее десятилетие в Институте  коррекционной педагогики РИПСО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая «казахстанский» фактор. В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами (в том числе и детей с нарушениями слуха), которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Казахстана.

     Наиболее  адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как  обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей [23, с. 8]:

• комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (классы);
• частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека;
• временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (классы) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

     Реализация  этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации  воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

     Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют  возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы, близлежащих к дому, при этом они, как правило,  не получают коррекционную помощь в самом образовательном учреждении.

     Вместе  с тем, они остро нуждаются  в систематической медико-психолого-педагогической поддержке, которая может оказываться  в разных организационных формах: например, в логопедическом пункте детского учреждения или в поликлинике по месту жительства (детям с нарушениями речи), в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, в разнообразных центрах (например, детям с нарушенным слухом – в сурдологических кабинетах системы здравоохранения) [21, с. 66].

     Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной  такая модель комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп и классов систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и классах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

     Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями в развитии.

     В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками.

     Эта модель позволяет создать уникальные возможности, с одной стороны, для  ранней интеграции значительного числа  детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а с другой - для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

     При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

     К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с  особыми образовательными потребностями, относятся [20, с. 102]:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать своему ребенку в процессе его обучения;
• наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

     К «внутренним» показателям, способствующим эффективной интеграции, относятся [20, с. 103]:

• уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

     Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной  подготовки как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения  детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

     Правовое  и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в Казахстане на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это ратифицированные РК Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975.

     Сохраняется необходимость разработки подзаконных  актов, направленных на [20, с. 106]:

• определение статуса интегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его;
• внесение изменений в статус специальных учреждений за счет дополнения его функцией оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
• внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

2. Характеристика детей с нарушенным слухом. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха

     Охарактеризовав основные положения интегрированного обучения детей с отклонениями в  развитии, рассмотрим их на примере  детей с нарушениями слуха. При  этом вначале остановимся на характеристике данной категории детей и системы их обучения.

     Нарушения слуха в той или иной степени  встречаются достаточно часто и  у взрослых, и у детей разного  возраста. Большинство из них носит  временный характер, например, при  воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при эксудативных отитах.

     Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается.

     Другую  группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего  уха – сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции [12, с. 22].

     Даже  незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это  происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом – его личности.

     К категории детей с нарушениями  слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота) [13, с. 125].

     Эта категория детей представляет собой  разнородную группу.

     По  состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.

     Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

     Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

     Внутри  каждой из этих групп возможно различное  понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости. Так один слабослышащий ребенок может слышать речь разговорной громкости на расстоянии 4-6 метров и более и испытывать затруднения при восприятии шепота, который он может слышать, например, только  у ушной раковины. Другой слабослышащий ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости у самого уха.

     По  времени наступления снижения слуха  дети делятся на две группы [13, с. 126]:

• ранооглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух на первом-втором году жизни, или родившиеся неслышащими;
• позднооглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух в 3-4 года и позже и сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.

     Сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

     Позднооглохшие  дети, в связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей  со сниженным слухом.

     Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической фукнции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора – на формирование речи.

     Врожденная  тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

     Глухота, врожденная или приобретенная в  доречевом периоде, лишает ребенка  возможности овладеть речью без  специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.

     У позднооглохших детей степень сохранности  речи зависит от времени наступления  глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности, от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.

     По  состоянию словесной речи  (в устной, устно-дактильной или письменной форме) среди детей с нарушенным слухом можно выделить [13, с. 128]:

• неговорящих (необученные дети);
• детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);
• детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;
• детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;
• детей с нормальной фразовой речью.

     При прочих равных условиях чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Таким образом, степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения слуха, условий развития ребенка после поражения слуха.