Использование дидактической игры в формировании словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

КУРСОВАЯ  РАБОТА 
 

Тема: «Использование дидактической игры в формировании

словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи». 
 
 
 

Содержание 

Введение………………………………………………………………………….

Глава I. Теоретические основы изучения развития словесно - логического мышления дошкольников

            1. 1. Подходы к пониманию сущности словесно-логического мышления в психолого-педагогической литературе…………………….

        1. 2 Развитие словесно-логического мышления дошкольников с ОНР………………………………………………………………………….

        1. 2 Влияние дидактической игры на формировании словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитие речи …………………………………………………………………………

Глава II. Экспериментальное исследование влияния дидактической игры на формирование словесно-логического мышления детей с общим недоразвитие речи.

          2. 1 Экспериментальная база………………………………………….

        2. 2 Экспериментальное определение  уровня развития словесно-логического  мышления……………………………………………………

        2. 3 Исследование влияния дидактических игр на развитие словесно-логического мышления………………………………………………

        2. 4 Оценка результатов уровня сформированности словесно-логического мышления после проведения формирующего эксперимента………………………........................................................

Заключение…………………………………………………………………….

Список  литературы…………………………………………………………

Приложение 
 
 
 

Введение

     Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его  интеллектуального потенциала. Особое значение такое обновление имеет для детей с нарушением в развитии. Решение этой задачи во многом зависит от построения коррекционно-образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу дошкольникам общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе дошкольного возраста уже осознаётся психологами и педагогами.

     Дошкольники с ОНР – это особая группа детей. Дети с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при котором  нарушается формирование всех компонентов  речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной  речи, звукопроизношения, слоговой структуры  слов, фонематического слуха и  восприятия.

     Многочисленные  исследования дают сведения о состоянии  психофизиологических функций у  детей с ОНР. Так, у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение  ритмических структур и фонематическое восприятие (Р.А. Белова-Давид, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Т.А. Фотекова и др.); отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина и др.); регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина, Т.А. Фотекова и др.); отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, И. К. Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.); в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление» (В.И. Селиверстов); имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М. Мастюкова и др.).

     Образовательный маршрут детей с нарушением речи различен, так дошкольники с ОНР  I уровня, и частично II после детского сада будут направлены в специализированные учреждения, когда дети с ОНР III уровня получать среднее образование будут в общеобразовательном учреждении.

     Требования  к уровню сформированности словесно-логического  мышления к детям ОНР III уровня выше, чем к дошкольникам I и II уровня, поскольку они приравнены к норме.

     Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников с общим недоразвитием речи, позволяющих решать проблему развития мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

     Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства  у ребенка интенсивно развиваются  все психические функции, формируются  сложные виды деятельности - игра, общение  со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей.

     Мышление  и речь едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Таким образом, нарушение речи не могло не отразится на словесно-логическом мышлении. Которое в свою очередь имеет особое значение при поступлении ребенка в школу.

     В дефектологической литературе имеются многочисленные указания на то, что у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и словесно-логического мышления, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Отмечаются также связанные с этим трудности в обучении. Следовательно, изучаемая тема является актуальным вопросом, так как словесно-логическое мышление непосредственно влияет на успешность учебной деятельности.

    Обладая в полной мере предпосылками для  развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в  развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключениям по аналогии. Несформированность словесно-логического мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993). Следовательно, у детей с ОНР III уровня формируются предпосылки мыслительных операций, соответственно нормальному развитию, отставание в развитии словесно-логического мышления, обусловлено в первую очередь нарушением речи.

     Учитывая  положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим  видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка с нарушением речи.

       Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей  дидактической игры в развитии словесно - логического мышления детей с общим недоразвитием речи III уровня.

       Объект  исследования - процесс формирования словесно - логического мышления у дошкольников с общим недоразвитие речи.

       Предмет исследования - влияние дидактической игры на развитие словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

    В исследовании выдвигается следующая  гипотеза - разработанные на основе методических рекомендаций дидактические игры окажут существенное влияние на формирование логического мышления детей общим недоразвитием речи III уровня, при соблюдении следующих условий:

    1. игры должны учитывать особенности  психического развития детей  с общим недоразвитием речи;

    2. игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

    3.  игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности дошкольников;

    4. игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

       Задачи исследования:

1. Изучение и анализ работ специалистов по проблеме формирования словесно  - логического мышления детей с ОНР;
2. Выявление влияния дидактической игры на развитие словесно - логического мышления дошкольников с ОНР;
3. Разработка системы дидактических игр для развития логического мышления.
4. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса дидактических игр.

Глава I. Теоретические основы изучения развития словесно - логического мышления дошкольников

     1. 1 Подходы к пониманию сущности словесно-логического мышления в психолого-педагогической литературе

     Одно  из центральных мест в воспитании личности ребенка занимает развитие его мышления. Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-педагогического до методического) необходимы единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции.

     В связи с этим мы обращаемся, прежде всего, к философскому анализу, так  как философия в качестве инструмента  анализа педагогической действительности способствует получению более высоких  результатов и в исследовательской, и в практической деятельности.

     С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [178, с. 528].

     Мышление, как восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Как всякий познавательный процесс  мышление представляет собой отражение  действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение  не только предметов и явлений, непосредственно  действующих на наши органы чувств.

     Мышление  позволяет человеку выявить в  познаваемых объектах не только отдельные  их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей между этим и свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений, своих собственных действий.

     С точки зрения психологии, мышление - «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический  процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [122, с.68].

     В философии, психологии, педагогике различают  следующие три вида мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое.

     Наглядно-действенное  мышление - это первый вид мышления, возникающий у ребенка в самом  раннем детстве. С помощью этого  вида мышления ребенок решает те или  иные задачи познания путем реального  преобразования ситуации, путем осуществления  двигательных действий.

     В дошкольном возрасте у ребенка постепенно развивается второй вид мышления - наглядно-образное, когда ребенок начинает оперировать чувственными образами и представлениями, выявляя тем самым скрытые от наблюдения свойства и отношения объектов познания.

     И уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.

     Эти три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) должны быть развиты в той или  иной степени у каждого школьника, поэтому проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях  многих ученых.

Различные ее аспекты разрабатывали в своих  трудах многие педагоги и психологи. Само понятие «развитие мышления»  раскрывается различными психологами  по-разному:

- Л.С.  Выготский выдвинул гипотезу  о происхождении внутренних умственных  процессов из внешней деятельности [30];

- П.П.  Блонский показал, что развитие мышления связано с общим развитием ребенка: действие переходит в мысль, мысль рождает действие - такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышления [И];

- А.Н.  Леонтьев под развитием мышления  ребенка понимал развитие как  внешней, так и внутренней деятельности, указывал, что признаком перехода  от одной стадии развития к  другой является изменение ведущего  типа деятельности [101];

- С.Л.  Рубинштейн раскрывал процесс  развития мышления как сложную  аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной  ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий [152];

- П.Я.  Гальперин выдвинул гипотезу  поэтапного формирования умственных  действий, при которой переход  от внешнего действия к внутреннему включает в себя строго определенные этапы [31].

     Проанализировав все подходы к понятию «развитие  мышления», Н.Н. Поспелов указывает, что  «под развитием мышления учащихся следует  понимать формирование и совершенствование  всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также  умений осуществлять перенос приемов  мыслительной деятельности из одной  области знаний в другие» [136, с. 16].

     Прежде  чем говорить о развитии логического  мышления, необходимо определить само это понятие.

     В кратком словаре психологических  понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [90, с. 62].

     Данное  определение, по нашему мнению, сужает общепринятый в психологии подход к  трактовке логического мышления как вида мышления, в основе которого лежит использование общеизвестных  мыслительных логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Оно ближе к пониманию рационального мышления в рамках классической логики, опирающейся на понятия силлогизма, классические правила логического вывода. Тем самым недостаточно учитываются психологические аспекты логического мышления, не указывается на важность владения логическими операциями.

     Поэтому, наиболее конструктивным мы считаем  следующее определение: логическое мышление — это вид мышления, сущность которого заключается в  осознанном применении логических операций и логических форм мышления в соответствии с законами логики и построении мыслительных действий в соответствии с ними.

     Развитие  логического мышления - одна из важнейших  задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется интерес философов, педагогов, психологов и методистов к данной проблеме.

     Теоретико-методологический материал, посвященный анализу мышления, его развитию у учащихся, содержится в современной философской и  психолого-педагогической литературе.

     В работах современных философов  А.В. Ерахтина, А.И. Ракитова, Г.Ш. Хуцишвили разрабатываются проблемы соотношения философского и научного мышления, генезис структуры теоретического мышления, определяются основные принципы, на которых строится современный стиль мышления вообще и логического мышления в частности [50, 51, 147, 189].

     В работе Ж.М. Абдильдина, К. А. Абишева [1] осуществляется исследование логического строя мышления в процессе практической деятельности. Важность этого исследования в том, что оно доказывает, что стиль мышления, логическое содержание категорий тесно связаны с практикой, меняются в зависимости от развития человека.

     Логическое  мышление - это, как и любой другой вид мышления, сложно структурированный  процесс. В связи с этим встаёт вопрос о его составляющих или  компонентах.

     Компоненты  логического мышления как специальный  объект исследования анализировались  в целом ряде психологических  работ: Л.М. Веккер [26], К.А. Славская [159], Н.Ф. Талызина [165].

     Общую структуру компонентов, включённых в логическое мышление как его  основных составляющих, приводит Б.Ф. Курбело [95]. Он выделяет такие компоненты как: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение подчиняться законам логики; строить свои действия в соответствии с ними; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя; умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок.

     Наиболее  полно из этих компонентов изучены  и представлены в психологической  литературе логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Все эти операции, как отмечал  С.Л. Рубинштейн [153, с. 377], являются «различными  сторонами основной операции мышления - «опосредования», т. е. раскрытия всё более существенных объективных связей и отношений».

       По мнению Т.В. Кудриной [92], логические  операции сами по себе не  раскрывают психологического механизма  мышления. В целостном процессе  мышления они играют не ведущую,  а подчинённую роль, заключающуюся  в оформлении уже готовых результатов  живого, постоянно изменяющегося  мыслительного процесса.

     Наряду  с операциями в логическом мышлении выделяются формы и приёмы. Приёмы, как компонент логического мышления, детально изучались в работах  Н.Ф. Талызиной, Н.А. Подгорецкой и др.

     В работах Талызиной Н.Ф. было обосновано понятие «логический приём» и разработана концепция их целенаправленного формирования [165]. Под логическим приёмом понимается совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логических законов. В качестве главного отличительного признака логического приёма Н.Ф. Талызина отмечает его ориентировку на определённые правила, на требования, исходящие из законов логики.

     Н.А. Подгорецкая к логическим приёмам относит: классификацию понятий, определение понятий через род и видовое отличие, приём установления ассиметричных отношений, и приём доказательства от противного [134]. Далее она рассматривает условия овладения логическими приёмами. Так на примере овладения приёмом классификации она показывает, что формирование логических приёмов основано на усвоении определённой суммы знаний, причём сам процесс усвоения знаний имеет сложную структуру. Предварительные знания необходимы для выполнения различных операций с понятиями (умение выявлять признаки, указывать родовой признак, находить видовые отличия).

     Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В  ходе обучения происходит овладение  приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать  «в уме» и анализировать процесс  собственных рассуждений.

     Во  многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания, побуждающие к размышлению.

     В процессе решения учебных задач  формируются такие операции словесно-логического  мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

     Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

     Овладением  анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные  свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать  с разных точек зрения. В зависимости  от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета.

     Параллельно с овладением приёмом выделения  свойств путём сравнения различных  предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие  операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделение существенного [5, с. 287].

     В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие  слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение  которыми позволяет человеку выполнять  операции логического вывода.

     Основной  единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать  предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством  абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

     Слово дает возможность анализировать  предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении [5, с. 203].

     Таким образом, словесно-логическое мышление – это вид мышления, помогающий ребенку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы как детям с отставанием в развитии, так и нормально развивающимся дошкольникам, без овладения ими не происходит полноценного развития ребенка.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. 2 Развитие словесно-логического мышления дошкольников с ОНР

    Наблюдающееся, в последнее время, тенденция снижения уровня познавательных способностей дошкольников с общим недоразвитием речи показывает, то что коррекционно-логопедическая работа, основанная на реализации психолого-педагогических условий всестороннего гармоничного развития ребёнка, нуждается в совершенствовании. У большинства из них отмечаются нарушения основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, трудность включения, распределения и переключения. Часто наблюдается снижение вербальной памяти, проявляющееся трудностью запоминания стихов, элементов и последовательности предложенных для выполнения инструкций. Выявляется отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания детьми логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности. Данные проблемы затрудняют коррекцию речевых нарушений и развитие речи воспитанников логопедических групп. Интеллектуальное развитие ребёнка – многогранный и сложноорганизованный процесс. Его составляющие: восприятие, внимание, память, мышление, речь – тесно связаны между собой. Особенно очевидным является взаимное влияние мышления и речи, следовательно, особое внимание необходимо обратить на развитие словесно-логического мышления.

    Умственное  развитие ребёнка начинается, когда  он входит в соприкосновение с  окружающим миром, знакомится с ним  в процессе личного опыта: видит  предмет, трогает его, ощущает запах, слышит его звучание (конечно, если это возможно), выполняет какие-либо манипуляции с ним. Таким образом развивается наглядно-действенное мышление. С целью активизации данного вида мышления необходимо включать детей в предметно-практическую деятельность, поощрять стремление действовать с разнообразными предметами, помогать детям осознать связь между действием и достигнутым результатом на конкретном материале, учить замечать признаки предметов и явлений.

    Наглядно-образное мышление проявляется воссозданием наглядных образов предметов  и оперированием ими в уме. Большое значение имеет собственный  опыт предметно-практической деятельности, знания ребёнка, его кругозор. Данный вид мышления развивается в процессе рисования, тематического ознакомления с окружающим миром, прослушивания  и обсуждения рассказов взрослого, рассказывания детьми из личного  опыта.