Использование ролевых игр в обучении диалогической речи на старшем этапе

Cодержание:

1. Введение
2. Обучение диалогической речи. Специфика обучения диалогической речи.
3. Учет психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся .
4. Выводы по первой главе
5. Использование ролевых игр в обучении диалогической речи на старшем этапе. Типы ролевых игр, используемых в обучении иностранному языку на старшем этапе обучения
6. Состав и технология ролевой игры в обучении диалогу
7. Выводы по второй главе
8. Заключение
9. Список использованной литературы

Введение: 

     Постановка  задачи обучения иноязычному общению  в условиях массовой средней школы  нередко встречает скептическое отношение в связи с очень  ограниченной сеткой часов, запланированной  на изучение языка. Каждый учитель согласится с тем, что недостаток часов остро  ощущается в процессе работы над  иностранным языком в школе, тем  не менее, задача обучения языку может  и должна решаться, хотя и на очень  ограниченном языковом материале. Поэтому  одной из ведущих тенденций современной  методики обучения иностранным языкам является поиск таких методов  обучения, которые наиболее полно  соответствовали бы поставленным целям. 

Использование игрового метода в обучении диалогической  речи на старшей ступени, как достаточно интересного и эффективного в  организации учебной деятельности учащихся, призвано способствовать созданию благоприятной психологической  атмосфере общения и помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игровых приемов стали для учащихся приятным занятием. Добиться этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием данного метода, найти пути оптимальной организации таких уроков. 

Думается, что использование игры помогает сделать урок более интересным и  увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую  активность. Являясь сложным и  одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает  речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо  подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости. По этой причине тема настоящего исследования является особо актуальной. 

Цель  работы – исследовать использование  ролевых игр в обучении диалогической  речи на старшей ступени обучения иностранному языку. Данная цель предполагает решение следующих задач: 

1)         определить специфику обучения  диалогической речи, 

2)         рассмотреть психологические факторы  в обучении диалогической речи  учащихся старших классов, 

3)         дать характеристику типам ролевых  игр, используемых в обучении  иностранному языку на старшем  этапе обучения, 

4)         исследовать состав и технологию  ролевой игры в обучении диалогу. 

Работа  состоит из введения, в котором  определены актуальность, цель и задачи исследования, основной части, включающей в себя две главы, заключения, содержащего  основные выводы по работе, и списка используемой литературы. 

Обучение  диалогической речи на старшем этапе. Специфика обучения диалогической  речи  

В диалогическом  общении реализуется эффективный  и быстрый обмен информацией, мыслями и суждениями внутри различных  общественных групп и в межличностном  бытовом общении. Из непосредственного  обмена высказываниями двух или более  собеседников и связи коммуникации с ситуацией общения вытекают характерные особенности диалогической  речи, отличающие ее от монологической. На это обстоятельство указал еще Л.П. Якубинский: «Рассмотрение языка в зависимости от условий общения является основной базой современного языкознания». 

Многообразие  диалогических коммуникативных  актов и ограниченность преподавания во времени вызывают необходимость  обучения диалогической речи в четком соответствии с целями преподавания иностранного языка, то есть в рамках той или иной сферы коммуникации. Преподавание иностранного языка в  общеобразовательной школе ставит своей целью передать ученикам основополагающие знания, развить у них умения и  навыки простого общения при встречах с носителями языка и умение ориентироваться  в бытовых ситуациях.  

Такая целевая установка требует сознательного  усвоения главных особенностей диалогической  речи, обусловливаемых обменом высказываниями собеседников и опорой на экстралингвистическую  ситуацию, ее включением в коммуникацию, а также соблюдением естественности диалогов, то есть обучения не какой-нибудь „общей диалогической речи", а  употребляемым в бытовой сфере  коммуникации типам диалогов, речевых  взаимодействий и отдельных высказываний. Развитие умений и навыков диалогической  речи в рамках повседневного бытового общения требует выбора варианта языка и стиля.  

В этой сфере носитель языка пользуется разговорно-обиходным стилем, основными  экстралингвистическими чертами которого являются непринужденный, неофициальный  характер изложения и его эмоционально-экспрессивная  окрашенность. Его речевым реализациям  свойственны неподготовленность, конситуативность, большая роль интонации, жестов и мимики. Преподавание же иностранного языка, включая развитие умений и навыков диалогической речи вне языковой среды, на наш взгляд, должно исходить из того положения, что базой понимания устной диалогической речи является литературный язык, подвергающийся изменениям в зависимости от условий спонтанного речевого взаимодействия нескольких участников речевого акта. Свою точку зрения по этому поводу выразил В.Г. Костомаров: «Кстати, истинному вкусу и языковому чутью современного русского общества не отвечает наблюдающийся сейчас в педагогическом процессе, в учебниках и пособиях для иностранцев крен в сторону разговорной речи, даже просторечия. К тому же в нерусских устах прихотливые и зависимые от тонкостей ситуации, раскованные и непринужденные разговорные элементы, лишенные тем более нужной, так сказать, оправдательной или извинительной интонации, звучат весьма неуместно». 

Похожее мнение относительно употребления немецкой разговорной речи высказал В.Д. Девкин: «Обиходная речь иностранца не должна быть ни чрезмерно книжной, ни слишком  небрежной. Допустимое для носителя родного языка непозволительно для иностранца». Учащиеся должны овладеть самыми типичными особенностями диалогической речи: взаимодействием коммуникативно-функциональных типов предложений и их интонацией, доминирующими комбинациями реплик, эллиптичностью диалогических высказываний, языковыми средствами связи реплик и формулами речевого этикета, связанными с бытовой ситуацией и с выражением определенных смысловых категорий.  

На более  продвинутом этапе необходимо познакомить  учащихся с языковыми средствами, употребляемыми в различных социальных ситуациях. 

В бытовой  сфере коммуникации по доминирующему  коммуникативному намерению можно  различать две группы диалогов: одну группу составляют диалоги, в которых  коммуникативная деятельность находится  в центре внимания говорящих. Это  информационные диалоги, непринужденные беседы и спонтанные дискуссии. Во вторую группу входят диалоги, связанные с  организацией и управлением практическими  действиями. 

В повседневной жизни широко распространены диалоги, не связанные с практической действительностью, служащие для обмена информацией. Вступая  в такой разговор, по крайней мере один из собеседников имеет намерение добиться важной для себя информации. Разговор состоится, если собеседник признает это намерение или если он преследует аналогичную цель. Такие разговоры ведутся целенаправленно и по-деловому. Доминируют активизирующие и информирующие речевые действия, время от времени сопровождаемые обоснованиями, сравнениями или выводами. Очень часто тематизируется только один предмет коммуникации. Сменяются короткие реплики с более или менее обширными монологическими фазами сообщаемого, реже описательного характера.

Учет  психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся старших  классов 

В старших  классах средней школы одной  из важных и трудных задач обучения иностранному языку является поддержание  активного владения учащимися иноязычными  речевыми умениями, приобретенными в  восьмилетней школе, в том числе  диалогической речью. 

Выполнение  этой задачи осложняется тем, что  диалогическая речь учащихся старших  классов характеризуется целым  рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, т.е. большинство учащихся не планируют возможный хотя и конечный итог учебного диалогического общения, не умеют четко определить свою позицию в ходе развертывания диалогической речи. Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге.  

Методисты предлагают различные способы преодоления  этих недостатков. Основными называют создание условий для ситуативно адекватного протекания диалогической речи и обучение языковым средствам, свойственным именно этой форме говорения. 

Указанные способы, несомненно, способствуют совершенствованию  диалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный  результат. 

Для того, чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого возраста. 

Учащиеся 9-10 классов, как известно, относятся  к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И. С. Коном. 

Юность, по мнению автора, является завершающим  этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование  общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и  понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к  деятельности взрослых людей. И. С. Кон  отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей  структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания. 

И. С. Кон  дал обобщающую психолого-возрастную характеристику учащихся 15—17 лет. Он соотносит  ее с выделением и разграничением трех психологических автономий: поведенческая  автономия (потребность самостоятельно решать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственные  привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права  на собственные взгляды). 

Не менее  интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л. Б. Ительсона , который отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора - это а) изучение свойств анализируемых явлений, б) рассматривание, слушание, наблюдение, в) изображение, обозначение, высказывание. Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностыо; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план. 

Анализ  психологических предпосылок совершенствования  диалогической речи учащихся старших  классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних  развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах. 

Проблема, о которой вдет речь, подробно изучена М. И. Лисиной [13]. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характер выполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений. 

Если  учитель иностранного языка будет  учитывать приведенные выше возрастные и психологические особенности  учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении диалогической  речи учащихся. Для этого необходимо развивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение  в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических  умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых  возможностях. 

А. А. Леонтьев отмечает, что ведущими в речевой  деятельности должны стать два вида речи: коммуникативная активная и  коммуникативная реактивная речь. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь. Определение "коммуникативная" означает степень сложности психофизиологического  механизма, обеспечивающего речь.  

Признак "реактивность" сопоставляется, согласно концепции автора, с ролью планирования и организованности в процессе речепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь с активной речью; активная речь всегда требует планирования, реактивная - в гораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологической характеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая степень планирования, организованности). Названное качество диалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собой или непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого связано с предшествующим высказыванием. С мнением психологов согласны и методисты. С. Ф. Шатилов утверждает, что "диалогическую речь невозможно спланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения и характера другого. И так как каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического общения идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге". 

Трудности планирования диалогической речи, действительно, объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою "речевую партию" в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго. 

При первом рассмотрении невысокая организованность диалогической речи или незначительная роль планирования для ее протекания может показаться характеристикой, противоречащей самой сути механизма  прогнозирования. Но противоречие это  лишь кажущееся. В процессе протекания диалогической речи, особенно учебной, прогнозирование имеет немаловажное значение. 

Оно внутренне  присуще процессу учебной речи и  достаточно объективно характеризует  как монологическую, так и диалогическую  речь. 

Поэтому можно предположить, что неорганизованность характеризует скорее естественную диалогическую речь, когда говорящие владеют языком в совершенстве и имеют возможность использовать достаточно широкий арсенал, языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиеся ограничены в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, и стремятся выполнить поставленную перед ними внеречевую задачу («Расспроси», «Поспорьте» и т.п.). 

Прогноз-планирование в учебной диалогической речи можно считать объективным еще  и в силу определенной шаблонности  речевого и неречевого поведения  собеседников в ходе диалогической  речи, присущей в равной мере как  естественной, так и учебной диалогической  речи. Шаблонность в диалоге обусловливается  апперцепционностью восприятия и понимания речи других лиц. 

Роль  апперцепционного момента в процессе восприятия и понимания диалогической  речи обоснована Л. П. Якубинским. Он писал: "Оно (наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздражением, но и всем прежде бывшим нашим внутренним и внешним опытом и, в конечном счете, содержанием психики воспринимающего в момент восприятия". [21; 147] Апперцепирующая масса включает устойчивые и преходящие элементы. Первые соотносятся с повторяющимися элементами ситуации (среда терминологии автора) и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге. Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играют повторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуациях закрепляет их типологическую характеристику, обеспечивает узнавание следующей, сходной ситуации, формирует готовность к последовательности событий, составляющих тип ситуации, и к определенному типу ответной реакции. 

Апперцепционный момент, как нам представляется, определяет не только восприятие речи и понимание речи партнера в диалоге. Становясь предпосылкой определенной стереотипности поведения в диалоге, он облегчает вероятностное прогнозирование  своего поведения и поведения  собеседника по диалогическому общению: апперцепция обеспечивает непосредственную связь реплик диалога с ситуацией благодаря частоте, с которой тот или иной тип ситуации встречается в личном опыте говорящего. Именно ситуация, в которой происходила и происходит диалогическая речь, и создает реальные условия для активизации прошлого речевого и неречевого опыта и направляет речевое поведение говорящих. 

В ходе диалога апперцепционная база не остается неизменной. Те или иные моменты, сохраняемые в памяти говорящего в связи с речевой ситуацией, могут либо выступать на передний план, либо отходить на второй, либо не возникать совсем. В основе "подновления" прошлого ситуативного опыта лежит закон некоторого тождества апперцепции у собеседников. Совпадение в большей части прошлого речевого и неречевого опыта собеседников влияет на протекание диалогической речи. Оно ослабит напряженность речи учащихся тем, что облегчит им догадку о возможном поведении собеседника по диалогу. Успешность прогнозирования при этом будет определяться степенью соответствия субъективного прогноза объективности появления того или иного элемента в речи. 

Таковы  возможные предпосылки прогнозирования  в учебной диалогической речи учащихся старших классов. 

Диалогическая речь, как и монологическая речь, имеет план содержания и план выражения. Следовательно, и прогнозирование  носит двусторонний характер: прогнозирование  формы и прогнозирование содержания. По утверждению И. А. Зимней, оба процесса не являются синхронизированными. [4; 5-34] Вначале прогнозируется содержание. Такое прогнозирование И.А.Зимняя называет априорным пpoгнозированием, базирующимся на знании ситуации действительности.  

Априорное прогнозирование тесно связано  с апостериорным прогнозированием, которое осуществляется, по мнению автора, в ходе речи и проверяет  точность выдвинутых в априорном  прогнозировании речевых и неречевых  гипотез. Параллельно апостериорному прогнозированию осуществляется прогнозирование  формы высказывания на основе механизма "опережающего планирования". 

Подводя итоги вышеизложенному, можно отметить, что прогнозирование имеет большое значение в речевой деятельности. От степени сформированности и совершенства механизма прогнозирования в диалогической речи будут зависеть эффективность обмена интеллектуальной и прагматической информацией, адекватность формы выражения в диалоге целям и условиям речевого общения. 

Для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера  и последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковых средств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г) планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода. 

Эти цели достигаются при выполнении подготовительных упражнений типа: 

- Действие  диалога происходит в следующей  ситуации ... . Определите возможные пути развития темы. Назовите слова, которые могут быть использованы говорящими. 

- Уточните  возможное развитие диалога, прочитав  его начало. 

- Прочтите  характеристику собеседников, от  лица которых Вам предстоит  говорить. Определите, чем может  закончиться разговор лиц в  описанной ситуации. 

- Закончите  реплики в предлагаемой варианте  диалога в соответствии с описанием  поведения собеседников и условиями  диалогического общения. 

- В предлагаемом  диалоге восстановите реплики  первого персонажа и описание  ситуации, в которой происходит  общение. 

Подобные  упразднения требуют от учащихся определенных интеллектуальных усилий, облегчают протекание учебного диалогического общения за счет формирования необходимых  ориентиров речи учащихся. 

Наблюдения  за учебным процессом показывают, что развернутое выполнение речевых  действий в ходе подготовительных упражнений впоследствии сворачивается, сокращается  внутреннее прогнозирование речи для  учебного диалогического общения, совершенствуя  его структуру и выбор языковых средств. 

Качество  прогностических умений определяется по сформированному у учащегося умения корректировать предварительно намеченную программу своих речевых и неречевых действий. Развитие речевого прогнозирования в плане поставленных задач следует соотнести таким образом с совершенствованием у учащихся ориентировочно-исследовательской реакции механизма прогнозирования диалогической речи, что связано с оптимизацией стратегического речевого прогнозирования (априорное прогнозирование и прогнозирование основной темы диалога) и тактического речевого прогнозирования (апостериорное прогнозирование или прогнозирование подтем диалога). Основой подобного совершенствования является распознавание шаблонных, стереотипных речевых действий в своем поведении и поведении собеседника по диалогическому общению и планирование на этой основе хода и возможного исхода диалогического общения. 

Выводы  по первой главе  

В процессе обучения диалогической речи учащиеся должны овладеть самыми типичными особенностями  диалогической речи: взаимодействием  коммуникативно-функциональных типов  предложений и их интонацией, доминирующими  комбинациями реплик, эллиптичностью диалогических высказываний, языковыми  средствами связи реплик и формулами  речевого этикета, связанными с бытовой  ситуацией и с выражением определенных смысловых категорий. 

Диалогическая речь учащихся старших классов характеризуется  целым рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге. 

Необходимо  развивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение  в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических  умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых  возможностях. 

Основной  психологической характеристикой  диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая степень  планирования, организованности). 

Для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера  и последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения. Упражнения, следовательно, будут направлены на: а) выбор языковых средств для диалога; б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников; в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли; г) планирование возможного поведения партнера; д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода. 

Использование ролевых игр в обучении диалогической  речи на старшем этапе. Типы ролевых  игр, используемых в обучении иностранному языку на старшем этапе обучения  

Именно  роль в игре и органически связанные  с ней действия представляют собой  основную единицу развитой формы  игры. В ней в нерасторжимом  единстве представлены аффективно-мотивационная  и операционно-техническая стороны  деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее  игровые действия, тем глубже отражен  в игре смысл, задача и система  отношений воссоздаваемой деятельности; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. 

Психологи (А.Н. Леонтьев, Н.В. Королева и др.) утверждают, что ролевая игра особенно чувствительна  к сфере деятельности людей и  отношений между ними, что ее содержанием  является именно эта сфера деятельности. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр с развернутой игровой  ситуацией и скрытыми правилами  к играм с открытыми правилами  и скрытыми за ними ролями. Еще Л.С. Выготский утверждал, что в ролевой игре "ребенок плачет, как пациент, и радуется как играющий" и что "в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли".