Использование схематической наглядности как средства повышения успешности обучения

ГФ ГОУ  СПО ПЕНЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ 
 
 
 
 

Предметно-цикловая комиссия

___________________________ 
 
 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 
 

Тема: «Использование схематической наглядности как  средства повышения успешности обучения» 
 
 

Выполнил студент: Семейкин Леонид

Руководитель: Акимова  Татьяна Алексеевна     (  )

Рецензент: _____________________________________________(   ) 
 

Работа допущена к защите: _____________________________________

Председатель  ПЦК: _____________________________________(   ) 
 
 

Пенза, 2008г. 

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы успешности обучения в начальных классах ..7

1. Проблема успешности обучения младших школьников в психолого-педагогической литературе. Условия успешности обучения…………………….….………………………………………….7
2. Виды наглядности на уроках математики……………………………………………………………….15
3. Педагогические условия эффективности использования схематической наглядности в начальных классах на уроках математики………………………………………………………………..29

Глава II. Экспериментальное изучение использования наглядности как средства повышения успешности обучения…………………………………..37

2.1. Констатирующий этап:

- анализ  учебников разных авторов с  точки зрения использования в  них разных видов схематической наглядности…………………………………….37

- констатирующий срез ………………………………………………………..42

2.2. Формирующий этап: серия упражнений на использование схематической наглядности……………………………………………………………………...45

2.3. Контрольный этап: Выявление степени эффективности формирующего этапа………………………………………………………………………………48

Заключение……………………………………………………………………….54

Список  литературы ...……………………………………………………………58

Приложение………………………………………………………………………62

Введение 

   В настоящее время не приходится доказывать эффективность и действенность  той перестройки начального обучения, которая произошла в нашей стране. Не ограничивая задачи начального обучения математике выработкой вычислительных и измерительных навыков, современный начальный курс математики предполагает вооружение учащихся знанием некоторых элементов теории, формирование у них умения самостоятельно учиться, выполнять посильные обобщения, овладеть не только конкретным, но и абстрактным материалом.

   Проблеме успешности обучения младших школьников посвящено достаточно много психолого-педагогических исследований Л.С. Выготского, И.П. Подласого и др. В работе рассмотрены психолого-педагогические условия повышения успешности обучения, особенности различных видов наглядности и их применение в начальной школе в процессе обучения математике с целью повышения успешности обучения. Однако мы считаем, что недостаточно раскрыт вопрос о повышении успешности обучения математике в начальных классах средствами схематической наглядности.

   Усиление  роли теории в начальном курсе  математики потребовало пересмотра не только содержания и методов обучения, но и измерения методики использования различных средств наглядности. Долгое время считалось, что наглядность особенно важна на первоначальных этапах усвоения для создания чувственной основы формирования обобщений, а по мере развития абстрактного мышления необходимость в ней постепенно снимается. Применительно, например, к задачам это означало требование полной предметной наглядности с демонстрацией и самого действия задачи, на следующем этапе без демонстрации действий, после чего полная предметная наглядность заменяется частичной, и, наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Как видим, наглядность рассматривалась в качестве временной опоры для развития абстрактного мышления.

   Конечно, обобщения и абстракции должны покоиться на прочной чувственной основе. Однако наглядность нужна и в дальнейшем, но уже для другой цели – для развития более сложных форм конкретного мышления, так как у младшего школьника не только абстрактное, но и конкретное мышление развито в ограниченной степени.

   «Увеличение удельного веса теоретических знаний в курсе, усиление роли самостоятельных  обобщений школьников, - пишет Н.А. Менчинская, - при их усвоении ни в  коей мере не означает, что ослаблено  внимание к развитию конкретного мышления. Напротив, приобретает большое значение развитие сложных форм конкретного мышления, а именно мышления в пространственных образах. С этим связано широкое использование новых, более сложных обобщенных форм наглядности. Наряду с предметной наглядностью в практике учитель теперь широко используется наглядность схематическая (этому способствуют и учебники). Младшие школьники приобретают умения не только читать простейшие чертежи, но и самостоятельно их строить»[10, 23]. В соответствии с этим перед учителем возникает важная задача – сформировать у школьников умения оперировать пространственными образами, читать и строить графические схемы, чертежи. Роль схематической наглядности (и вообще средств наглядности) в начальном обучении, таким образом, определяется не только задачей развития абстрактного мышления, но и задачей формирования конкретного мышления (от него простых к более сложным формам).

   Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования. 

   В качестве объекта исследования выступает успешность обучения учащихся в начальной школе, а предметом исследования является схематическая наглядность как средство повышения успешности обучения.

   Исходя  из рассмотренных вопросов, мы формируем  гипотезу нашего исследования: успешность обучения математике в начальной школе находится в прямой зависимости от объема и качества применения схематической наглядности в учебном процессе.

   Для достижения цели исследования потребовалось  решить следующие конкретные задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме успешности обучения в целом и успешности обучения математике на начальном этапе исследования в частности. Выявить условия успешности обучения младших школьников;
2. Рассмотреть различные виды наглядности, применяемые в начальной школе;
3. Провести экспериментальное изучение влияния применения схематической наглядности на успешность обучения младших школьников.

   Теория  и методология настоящего исследования основываются на психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского и  И.П. Подласого и концепции современной методики обучения математике в начальной школе, представленной в работах Н.Б. Истоминой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.И. Александровой.

   Научно-практическая значимость работы определяется тем, что  теоретические положения, конспекты уроков, выводы проведенного исследования могут быть использованы учителями начальных классов на уроках математики, студентами в качестве дополнительного материала.

   Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Первая глава носит теоретический характер. В первой главе представлены точки зрения педагогов и психологов на проблему успешности обучения, рассматриваются основные условия успешности обучения в младшем школьном возрасте. Предлагается анализ средств наглядности, применяемых в начальной школе, определяются педагогические условия их использования. Акцент сделан на средства схематической наглядности. Вторая глава носит практический характер. В ней описано проведенное нами экспериментальное исследование, с целью которого выявления взаимосвязи применения схематической наглядности и успешности обучения математике. Проводится анализ учебников математики с целью выявления наличия заданий с использованием схематической наглядности. В приложении представлены фрагменты уроков математики с использованием схематической наглядности по программам различных авторов. Общий объем текста составил 72 страницы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы успешности обучения в начальных классах

1. Проблема успешности обучения младших школьников в психолого-педагогической литературе. Условия успешности обучения

   Проблема  успешности обучения уже нескольких десятилетий интересует как педагогов, так и психологов. В психолого-педагогической литературе 50 -60-х гг. делался акцент на предупреждение (но не на преодоление) неуспешности. Это обязывало ученых направить свои усилия на изучение особенностей личности того «среднего» ученика, который учится ниже своих возможностей, развивается в процессе обучения замедленным темпом. Этот ученик, если своевременно не принять необходимых мер, может впоследствии стать неуспевающим.

   Ученье  и умственное развитие находятся  в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л.С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших детей, на три группы: «с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким»[10, 159]. Рассуждая с точки зрения коэффициента умственного развития, который выражается отношением умственного возраста ребенка к его хронологическому – паспортному возрасту, Л.С. Выготский показывал, что «если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его коэффициент умственного развития (IQ) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7»[10, 160]. Эти предваряющие распределения детей по группам были необходимы Л.С.Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействие ученья и умственного развития. Конечно, смысл измерения умственного развития ребенка при поступлении в школу заключается в том, что предполагается связь между высотой умственного развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педагог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним IQ – на второе место, с низким IQ – на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что абсолютным показателям, т.е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий IQ. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой IQ, т.е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают свой IQ. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой IQ»[10, 165].

   Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обязательно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л.С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения – одни читают 20 слов в минуту, другие – 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые – 15 слов в минуту. По абсолютной успешности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в, то время как ученики второй группы – в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л.С. Выготский, «приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе»[36, 54].

   Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую  относительную успешность, справедливо  только весьма условно, прежде всего, именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда ученье, прежде всего, посвящено формирование навыков, обслуживающих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия, таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной успешности является показателем потенциальных возможностей в ученье каждого отдельного ребенка.

   Относительная успешность дает учителю возможность  увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.

   Соотнося  абсолютную успешность в учебной  деятельности ребенка младшего школьного  возраста с ранней одаренностью, учитель  может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С. Лейтес[37, 221-229] показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы – это надо помнить. С ребенком следует общаться, прежде всего, как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.

   Следует еще раз обратиться к идее Л.С. Выготского[10, 158] о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем – память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминироваться наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н.С. Лейтес[37, 224] описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

   На  современном этапе акцент делается именно на преодоление неуспешности обучения. Многочисленные исследования (например, А.И. Липкиной, Л.Я. Рыбак)[37] показывают, что успешность усвоения знаний определяется непосредственной включенностью ученика в процесс не только мыслительной, но и оценочной деятельности. Необходимо изучить, как происходит это включение у школьника, испытывающего трудности в учении, при каких условиях оно становится возможным и как предупредить явление, которое нередко наблюдается у школьника, когда стремится избежать решения не только трудной мыслительной задачи, но и всякой оценочной задачи.

   Требует дальнейшей разработки очень важный вопрос о типологии неуспевающих школьников. Необходимо углубить наши знания о тех свойствах личности, сочетание (и соотношение) которых создает определенный тип неуспевающего школьника, в значительной мере определяя пути педагогического подхода к повышению его успешности. Вместе с тем разработка типологии не отменяет изучения тех многочисленных индивидуальных вариантов, которые встречаются в жизни и по отношению, к которым требуется специфический подход.

   И, наконец, при разработке проблемы повышения успешности важное место должно занять изучение тех трудностей, которые испытывают отдельные ученики при систематизации знаний, необходимой для формирования мировоззрения. В этих же целях очень существенно выявить особенности оценочной деятельности учащихся и те затруднения, какие у них возникают, когда перед ними ставится задача самостоятельно оценить содержание усваиваемых знаний, способы оперирования ими, процесс и результаты собственной деятельности. Нередки случаи, когда знания, обременяя память ученика, не обогащают его личность, не влияют на его поведение. Пусть успеваемость такого ученика будет удовлетворительной, но он должен нас беспокоить  не меньше, чем ученик, получающий неудовлетворительные оценки.

   Таким образом, открывается широкая перспектива исследований, направленных на разработку научных основ повышения успешности младшего школьника.

   От  того, насколько успешно ребенок  учится в начальных классах, от того, какие отношения складываются у  него со сверстниками и учителем, во многом зависит его личное развитие и чувство психологического комфорта, т.е. учебную успеваемость младшего школьника можно рассматривать как фактор его психического развития. Исследования, относящиеся к младшему школьному возрасту, подтвердили положение, неоднократно выдвигавшееся ранее, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успешность школьника, является его обучаемость, или способность к усвоению знаний.

   Недостатки  мышления и памяти очень тесно  связаны с более общими особенностями стиля умственной работы учеников. При выполнении заданий, требующих последовательного осуществления ряда операций, ученики с пониженной успешностью действовали, нарушая инструкцию, хотя (как это специально выяснилось) они ее понимали и сохраняли в памяти на протяжении всего опыта. Эта же особенность неизменно проявлялась при решении задач проблемного типа, когда происходила прямая подмена задач и ученики отвечали не на тот вопрос, который был перед ними поставлен, а на тот, ответ на который можно было легче всего репродуцировать или воспроизвести из имеющегося у них запаса знаний.

   Среди наиболее распространенных причин школьной неуспешности исследователи[8], [13],[27] выделяют школьную незрелость (неготовность) на момент поступления в школу, низкий уровень произвольности (особенно в области памяти) и недостаточную концентрацию внимания, индивидуальные особенности детей, в первую очередь, импульсивность, тревожность и неуверенность в себе.

   Проблеме  готовности ребенка к обучению в  школьной системе образования посвящено достаточно много психолого-педагогических исследований (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер и др.). Во всех отмечается комплексность феномена школьной зрелости. Под готовностью к школе понимают «не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным»[32, 174]. В качестве основных компонентов психической готовности к школе обычно рассматривают личностную, волевую и интеллектуальную готовность.

   Еще одним важным условием успешности обучения является высокая учебная мотивация. Структура учебной мотивации  может быть представлена такими ее компонентами, как: «потребность в учении, его смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес»[33, 89]. По мнению многих исследователей, одним из главных компонентов структуры учебной мотивации является интерес, который рассматривается как «сложное неоднородное явление»[39, 251] и в общем виде определяется как «эмоциональное переживание, удовлетворение познавательной потребности»[42, 61]. К факторам, способствующим зарождению и удержанию интереса к учебе относят: воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности[35], [42].

   Исследователи выделили условия, необходимые для  создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности.

1. Возможность проявления умственной самостоятельности и инициативности. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
2. Трудности учебного материала. Учащиеся, сталкиваясь с трудностью учебной задачи, убеждаются в необходимости получения новых знаний или применении старых в новой ситуации. Однако трудности, только тогда способствует повышению интереса, когда она посильна, в противном случае интерес снижается и приводит к внутреннему дискомфорту и фрустрированности.
3. Новизна учебного материала. Познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания.
4. Эмоциональное изложение учебного материала учителем. Сочетание активного и когнитивного планов значительно повышает познавательный интерес и учебную мотивацию в целом.

   Для того чтобы сформировать мотивы учебной  деятельности, используется весь арсенал  методов организации и осуществления  учебной деятельности: словесные, наглядные  и практические, репродуктивные и  поисковые, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, придает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, проявляют большой интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимулятора активности в учении.

   Условием, при котором любой вид психической деятельности представляет для школьника с пониженной обучаемостью большую трудность, является «необходимость проявлять активность личности»[33,39]. Так, если нужно не просто видеть предмет (или его изображение), но активно его рассматривать, выделяя определенные детали в соответствии с поставленной задачей, то для ребенка с низкой успешностью это сделать трудно. Если требуется не просто механически, без всякого усилия, запечатлеть тот или иной материал, а применить специальные приемы более эффективного запоминания (например, смысловую группировку), то это последнее оказывается трудновыполнимым. Или если нужно решить какую-либо задачу и для этого надо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение и др.), то опять-таки именно этот вид деятельности, требующий активности личности, особенно затрудняет ученика с низкой успешностью. Из этих фактов следует сделать вывод о том, что необходимо каждый раз ставить ученика с низкой успешностью обучения в практическую ситуацию, чему очень хорошо способствует средства наглядности.

   Характерная особенность многих детей с низкой успешностью состоит в том, что  они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществлять переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них представляет большую трудность. Эта задача также может быть решена с помощью постепенного перехода от предметной наглядности к более абстрактной - схематической.

   Таким образом, применение различных средств  наглядности способствует повышению  мотивации учения и конкретизации  внимания и облегчает восприятие нового материала, что положительно влияет на успешность обучения. 

2. Виды  наглядности на уроках математики

   Конкретное  в процессе обучения не всегда является первичным и не всегда служит необходимой  опорой при решении задач. Как  показали приведенные выше данные, существует обширная категория задач  на выделение известного абстрактного в новом конкретном, где конкретное является не опорой, а, наоборот, условием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае может служить схема, объединяющая черты конкретного и абстрактного.

   Необходимо, кроме того, иметь в виду, что  источник формирования знаний может быть различен: в одних случаях знание действительно начинается с восприятия, наблюдения или практического действия, в других – со слова, имеющего относительно отвлеченное содержание. Путь овладения знаниями в связи с этим различен.

   Для путей формирования математических понятий характерна одна общая особенность: «конкретное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии, и подлинное знание осуществляется только при условии такого взаимодействия»[4, 26]. Что касается наглядного, конкретного, то оно занимает различное место в процессе овладения знаниями. Вот почему понимание принципа наглядности в той его трактовке, какая была дана еще Яном Амосом Коменским, является недостаточным. Принцип наглядности даже в начальной школе может быть использован в традиционном его понимании только при обучении некоторым учебным дисциплинам. Но даже там, где он применим, требуются поправки. Прежде всего, следует иметь в виду, что наглядность может играть не только положительную, но и отрицательную роль, как это и показано во многих психологических работах А.Н. Леонтьева[37, 122], Е.Н. Кабановой – Меллер[37, 35], Н.А. Менчинской и других. При формировании понятий неправильно используемая наглядность может усиливать для ученика значение несущественных признаков изучаемых фактов ил явлений и тем самым способствовать возникновению у него ошибочных обобщений. Важным является и другое. Согласно традиционной схеме, смысл наглядности сводится к тому, что на первоначальных этапах усвоения обеспечивается более широкая чувственная опора, потом она постепенно снимается (полная заменяется частичной), и, наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Такова, например, сохранившееся до сих пор трактовка наглядности при обучении арифметике. Однако в таком понимании вопрос о наглядности неправомерно упрощается. В ходе начального обучения в начальной школе развивается не только абстрактное, но и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения арифметике наглядность действительно выступает как временная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не прекращается. В дальнейшем наглядность нужна для другой цели 0 для развития абстрактного мышления учащихся. Теперь она уже выступает в другой форме – в виде диаграмм, схем, и соответственно возникает новая задача – сформировать школьников умение оперировать пространственными представлениями, читать и строить чертежи и т.п.

   Подлинное овладение знанием осуществляется, следовательно, только при условии  тесного взаимодействия между конкретными и абстрактными процессами мыслительной деятельности, что имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. Это положение имеет силу применительно к решению задач, относящихся к разным учебным предметам, к разным ступеням обучения. Даже при решении задач, где дается только словесный текст, например арифметических, определяющее влияние на успех решения оказывает соотнесение конкретных и абстрактных сторон мыслительной деятельности. Ведь основная причина трудности для учащихся в решении арифметических задач состоит именно в том, что в начальный момент решения новой задачи для них существует разрыв между конкретно-сюжетной стороной условия и выраженной в нем абстрактной математической зависимостью.

   При каких же условиях наиболее успешно преодолевается этот разрыв? Как показал М.Э. Боцманова[11, 61], в начальных классах это имеет место в том случае, когда дети сопоставляют два вида графиков:

1. Рисунки, изображающие отдельные предметы, о которых говорится в условии, в определенном расположении и в тех количественных соотношениях, какие указаны;
2. Схему, выражающую в отвлеченно-пространственной форме зависимость между данными и искомыми задачи. Характерно, что рисунок и схема, предъявляемые в отдельности на первоначальном этапе обучения применению схем, оказывали детям слабую помощь в нахождении пути решения. Решающую роль для выявления математической зависимости сыграло сопоставление детьми рисунка и схемы в ходе поисков решения задачи. Именно это помогло в преодолении разрыва между конкретным и абстрактным в создании учащихся, поскольку люди обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; «пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно»[29, 315].

   Принцип наглядности в начальном обучении математике имеет ряд особенностей. Рассмотрим важнейшие из них.[15], [34].

1. Как известно, у учащихся начальных классов превалирует конкретно-образное мышление. Вследствие этого им легче дается запоминание учебного материала, чем осмысленное его усвоение.