Использование технологии проектного обучения в средней школе

Омский  государственный педагогический университет

Кафедра педагогики 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Использование технологии проектного обучения в средней  школе

(курсовая  работа по педагогике) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Омск  – 2007

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I.

1.1 Исторический анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования……………………………………………..5

1.2. Проектная  методика обучения в контексте  современных педагогических технологий…………………………………………………………………………7

1.3. Классификации и этапы реализации проектов…………………………....10

Выводы  по главе I………………………………………………………………...12

ГЛАВА II.

2.1. Анализ  результатов анкетирования учителей……………………………..14

2.2. Анализ результатов анкетирования учеников……………………………..18

2.3. Методические рекомендации по реализации проектного обучения в средней школе……………………………………………………………………22

Выводы  по главе II………………………………………………….…………….24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………….…25

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….26

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….28 
ВВЕДЕНИЕ 

     Актуальность  исследования. В условиях модернизации общего образования особое внимание уделяется процессу развития личности, востребованной современным обществом. Роль школьного образования в этом процессе заключается в социализации подрастающего поколения, направленной на «формирование активной личности, которая, овладев нормами культуры и социальными ролями способна влиять на социокультурную среду» [5,с.4]. Важными задачами современного образования становятся не только формирование системных знаний, учебных умений и навыков, но и развитие коммуникативных умений и умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

       Необходимо осмысление и освоение  новых подходов к учебно-воспитательному процессу. Требуется обновление образования, учитывающее возрастные и индивидуально-психологические способности и интересы школьников, их социальные притязания, право на выбор образовательной траектории, преодоление изолированности школьного образования от других сфер общественной практики [5,с.36].

     Одной из инновационных педагогических технологий, соответствующих перечисленным требованиям, является проектное обучение. Среди различных инновационных технологий проектное обучение обладает рядом преимуществ, так, как позволяет ученику самостоятельно (при консультативной поддержке учителя) добывать знания, работая с многочисленными источниками информации, приборами и лабораторным оборудованием, и, одновременно, в деловом общении со сверстниками, развивать коммуникативные умения и навыки. Кроме этого, оно достаточно «легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержания обучения, которое определено образовательным стандартом...» [10,с.15].

     В связи с этим, за последние годы в нашей стране наметилась тенденция интенсивного использования проектного обучения для развития исследовательских и коммуникативных умений, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, что приводит к социализации учащихся в современном обществе. Но проектное обучение используют в своей практической деятельности только учителя-новаторы. Большинство педагогов либо не знакомы с проектным обучением, либо не владеют методикой его осуществления.

     Наличие данной проблемы обусловило выбор темы данной курсовой работы: использование технологии проектного обучения в средней школе.

     Цель  курсовой работы: разработать методические рекомендации по реализации проектного обучения в средней школе.

     Объект  исследования: образовательный процесс в средней школе.

     Предмет исследования: использование элементов проектного обучения в средней школе.

     Цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:

- проанализировать  научно-теоретическую литературу, выявить сущность технологии проектного обучения, изучить историю его становления и развития;

- выявить  в процессе анкетирования учителей и учеников отношение к проблеме реализации технологии проектного обучения;

- разработать методические рекомендации по проблеме реализации проектного обучения в средней школе.

     Методы  исследования:

- анализ  научно-теоретической литературы;

- анкетирование.

     База  исследования: МОУ СОШ №1 с. Большие Уки Омской области.

     Структура курсовой работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА I.

1.1 Исторический анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования. 

     В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.

     Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется «эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы.

     Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли «методом проблем» или «методом целевого акта».

     Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые  дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором  базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным  опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

     Метод проектов успешно развивался благодаря  педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

     Джон  Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике  господствовавшую тогда в США  школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

     Дж. Дьюи [6,с.46] выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья». При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:

      -  проблематизация учебного материала;

      -  активность ребенка;

      -  связь обучения с жизнью  ребенка, игрой, трудом.

        Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и, следовательно, является активным субъектом своего обучения.

       Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [19,с.567-568].

       В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности.

        В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:

   1) экскурсионные;

   2) трудовые;

   3) игровые;

   4) проекты рассказывания.  

     Метод проектов привлек внимание и русских  педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские  педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.

       Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы, учебы в школу, жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

       В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узкопрактический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося.

       Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об «опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов, на которых « …возможна была бы большая учеба»[8,с.12-13]

       Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об «опасности узкого практицизма», о необходимости посредством исследовательской работы развития личности учащегося, являются, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.

       В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С. Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов» [13,с.4].

       «Чтобы добиться такого, результата, - продолжает Е.С. Полат, - необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» [14].

       Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод: проектное  обучение  всегда было ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.

       Подходя к данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип «эго-фактора», который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностном подходом в методике обучения. 

       1.2. Проектная методика обучения в контексте современных педагогических технологий. 

     На  протяжении последних десятилетий  основные ориентации развития школьного образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [10,с.8].

     Целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности. Современное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

     Школьное  образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на формирование у учащихся готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях.

     Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

  - сделать  преподавание более проблемно-ориентированным;

  - шире  использовать рефлексивный подход в обучении;

  - стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

  - усилить  степень автономии учащихся;

  - пересмотреть  традиционную роль учителя и ученика на уроке [10,с.8-9].

     Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [13,с.13].

     Задача  школы, как подчеркивает Е.С. Полат [13,с.14], заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

     Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [19,с.248]

     Технология  обучения - это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Как подчеркивает Д.В. Чернилевский [19,с.248-249], технология обучения предполагает управления процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся и контроль этой деятельности.

     Следует отметить, что в настоящее время существует большое количество определений понятия «проектирование».

     Понятие «проектирование» (от лат. projectus  - брошенный вперед).

     Н.П. Сибирская [16,с.344] отмечает, что проектирование представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.

     Основываясь на понятиях технологии обучения и  проектирования, Е.С.

Полат [10,с.67] рассматривает проектную методику как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

     Исходя  из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру

современной проектной методики.

     Как известно, к области методики, как  частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [10,с.68].

     Многие  педагоги обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:

  - занятия не ограничиваются приобретением учащимися  определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся;

  - учащиеся  получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом школьники учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для  этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи;

  - в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;

  - в  проектной работе весь процесс  ориентирован на учащегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

  - усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;

  - совместная  работа в рамках проекта учит  учащихся доводить дело до  конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио - и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.

     Таким образом, общей особенностью проективных  приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это теоретическая проблема – то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая – то задачей школьника является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.

     Необходимо  также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Учитель выступает в роли помощника и корректора [13, с.10]. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

     Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

     1.3. Классификации и этапы реализации проектов.

     Разрабатывая  проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией и этапами реализации.

     Существуют  различные классификации проектов. Е.С. Полат [10,с.6] выделяет несколько типологических признаков, в соответствии с которыми и разделяет проекты:

- доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные проекты;

- предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект;

- характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);

- характер контактов: проект среди участников одного класса, школы, города, региона, страны, разных стран мира;

- количество участников проекта: личностные, парные и групповые проекты;

- продолжительность выполнения проекта: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные проекты.

     В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

     Необходимыми  требованиями к использованию проектной  методики являются:

     1) наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения):

     2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка; планировка и обустройство квартиры и т.д.);

     3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

     4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

     5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение  методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

- обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.);

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

     В связи с этим целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения.

     Технологией осуществления проекта предусмотрено  три этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя [10].

     На  подготовительном этапе определяется тема проекта, выявляются проблемы исследования, ставятся цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются способы сбора и анализа информации, обсуждаются методы исследования, способы представления информации, распределяются роли в группе и обговариваются критерии оценивания.

     Основной  этап включает в себя поиск необходимой  информации, подтверждающей или опровергающей  гипотезу и, непосредственно, выполнение проекта.

     На  заключительном этапе участники защищают проект, осуществляется анализ достигнутых результатов (успехов и неудач), анализ достижения поставленных целей, оценка результатов, выявление  новых проблем.