Исследование уровня познавательного интереса школьников

Введение3

Глава 1 Теоретический анализ особенностей познавательного интереса учащихся8

1 1Особенности познавательного  интереса8

1 2 Понятие самостоятельной  работе учащихся17

Глава 2 Исследование уровня познавательного интереса школьников27

2 1 Определение уровня развития познавательного интереса на констатирующем этапе27

2 2 Анализ уроков английского  языка как средства познавательного  интереса33

2 3 Определение уровня  развития познавательного интереса  на заключительном этапе38

Заключение47

Список литературы50

Приложение 155

Приложение 258

Введение

Современная система образования находится в сложных условиях. Переход к новой системе образования требует от школы новых подходов к организации воспитания и управления. Изменение педагогической, социальной и управленческой систем, их перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, и т.д. При этом наиболее важна методика управления, внедрения нового в повседневную жизнь.

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К. Д. Ушинский и его последователи - революционеры-демократы Н. М. Пирогов, Л. Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы - это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность школьников часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика.

Выдержка из работы

Современные учебные программы по школьным предметам, в том числе и по иностранному языку, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Введение в практику работы школ экспериментальной или инновационной деятельности активизирует жизнь на всех уровнях. Инновации в воспитательной деятельности школы позволяют включить большой процент школьников как в воспитательный, так и образовательный процесс в целом.

Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся самостоятельно под руководством учителя выполняют различные задания, проявляя навыки самоконтроля.

В настоящее время учеными доказано, что высокая активность учителя с целью передачи учащимся большего количества информации тормозит восприятие учащихся. Учителю необходимо формировать и развивать активность учащихся. Важнейшей задачей является необходимость приобретения учащимися навыков самостоятельной работы.

Отсутствие данных навыков отрицательно сказывается на изучении иностранного языка. Самостоятельная работа не может состоять только из интереса является склонность – сильное стремление к определенной деятельности.

Интерес как потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма действенным мотивом соответствующей деятельности.

Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляется очень рано, в первые дни жизни ребенка.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интерес к математике мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «Быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Только позже ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного материала. Математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят 4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя — довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

Рассмотрим основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они сводятся к перечисленным ниже. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы. [3,18]

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Назначение самостоятельной работы — развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение. Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Заключение

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников Эффект деятельности для формирования познавательной активности детей зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика.

Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов в детском возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки. Резервами являются устойчивые интересы к выявлению обобщенных закономерностей в учебном предмете и к способам добывания знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально – значимых видах деятельности.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или эти явления в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе.

Список литературы

Алпатов В.М. Американизация японского и русского общества по языковым данным // Российское востоковедение в память о М.С.Капице. Очерки, исследования, разработки. М., 2008.

Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками// ИЯШ. ?№2, 2006.

Андреева О.Н. Использование проектной методики на уроках английского языка // Коммуникативная методика. – 2008.

Ариян М. И. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 2009.

Бек У. Что такое глобализация. –М.: Мысль, 2010

Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения// ИЯШ. ?№4, 2010.

Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению //ИЯШ. – 2007.

Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка. –СПб.: -Питер, 2006.

Верещагина И. Н. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка.- М.: Просвещение, 2010.

Верещагина И. Н. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 3 класса школ с углубленным изучением английского языка.- М.: Просвещение, 2008.

Верещагина И. Н. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4 класса школ с углубленным изучением английского языка.- М.: Просвещение, 2009.

Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. ?М.: Просвещение, 2007.

Воронина Г.И., Соловцова Э.И. Иностранные языки в начальной школе. – М.: Издательский дом “Новый учебник”, 2003.

Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе// ИЯШ. ?№6, 2005.

Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе// ИЯШ. ?№1, 1990. ?С.15.

Глобализация в социально-философском измерении. Сборник материалов конференции. СПб.: 2006.

Душеина Т.В. «Проектная методика на уроках иностранного языка». ИЯШ, 2010.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 2006.

Западная Европа и культурная экспансия "американизма"!?! сост. Ю. М. Каграманов. - М.: Искусство, 2009.

Иванченко В. Глобализация и общественный менталитет // Вопросы экономики. - 2008.

Иностранные языки в школе. – 2009.

Кабакчи, В. В. Английский язык межкультурного общения - новый аспект в преподавании английского языка // Иностранные языки в школе. - 2007.

Клементьева Т.Б. Времена английского глагола в картинках и играх. ?М., 2010.

Клементьева Т.Б., Монк Б. Счастливый английский. ?М.: 2006.

Клименко О .К. Языки в глобализирующемся мире// Язык в контексте глобализации.- М., 2005.

Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. – 3-е изд. – Мн.: ТетраСистемс, 2005.

Корнева Л. П. Применение метода проектов на уроках английского языка // ИЯШ. – 2006.

Кочетурова Н.А. «Метод проектов в обучении иностранному языку». Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык в системе «Школа – Вуз», Новосибирск, 20 июня 2010.

Кристалл, Д. Английский язык как глобальный!?! пер. с англ. - М.: Весь мир, 2010.

Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. ?М.:Просвещение, 2004.

Леонтьев А.А. Психология общения. – М. , 2007.

Логунова С.В. «Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка». // ИЯШ.- № 3, 2001.

Лурия А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. ?М.,2003.

Мельников, А. С. Диалог культур: все ли равно, на каком языке?. СПб., 2010.

Модель организации содержания и процесса начального обучения иностранному (английскому) языку на сюжетной основе (статья, с 34-38). Методики обучения иностранным языкам в средней школе (отв. Ред. М.К. Колкова), СПб, Каро, 2005.

Москович Ю.Н. Глобализация и Россия: угрозы и возможности. Сборник научных трудов.- Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2007.

Новые педагогические и информационные технологии/Под ред. Е.С.Полат- М., 2009.

Павленко И.Н. «Использование проектной методики в обучении детей старшего дошкольного возраста». ИЯШ, 2008,

Павленко, Ю. В. Культурно-языковые противоречия глобализации // Зеркало недели. - 2006.

Палажченко, П. Р. Диалог культур в языковом пространстве мира // Диалог культур в языковом пространстве мира. - 2009.

Пассов Е.И., Кузовлев В.П., и др. Учитель иностранного языка. ?М., 2009.

Пассов Е.И.«Основы методики обучения иностранным языкам».-М.,2008.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 2005.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 2007.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2009.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2010.

Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов - Наука и школа - № 4, 2007.

Пушкин. А.С. Сказки. // Москва «Оникс 21 век» 2005.

Ракитянский. Н.М. Россия и вызовы глобализации//Социологические исследования. 2009.

Сандалова Л.Д. “Обучающие игры на уроках английского языка” ИЯШ.- №3, 2010.

Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 2008.

Сафонова В.В., Ханнен-Лэнг А. Пособие по культуроведению к учебнику английского языка для 10–11 классов школ с углубленным изучением языка. – М., Просвещение, 2008.

Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий. (Школьные технологии) ИЯШ.- №6, 2010.

Современные гимназии: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Полат Е.С.- М., 2008.

Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку //ИЯШ.-2004.

Степанова С.И. «Игры на английском языке на начальном этапе обучения» ИЯШ.-№5, 2003.

Стронин М.Ф. «Обучающие игры на уроке английского языка» М.:Просвещение, 2010.

Стронин М.Ф. № «Игра, как средство обучения» ИЯШ .-№1,- 2004.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. - М., 2006.

Цветкова З.М. Особенности факультативных занятий для старшекласс-ников. - М: Высшая школа, 2009.

Чечель И.З. Метод проектов // Директор школы. – 2008.

Эльконин Д.Б. «Психология игры» М.: Педагогика, 2010.

Предлагаю Вашему вниманию доклад на тему: «Формирование учебно-познавательной самостоятельности школьников в процессе изучения иноязычной лексики».

На сегодняшний день, когда общество переходит на новый этап развития, появляется необходимость в личности, способной ориентироваться в многообразии информации, оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека во многом зависит от сформированности умения без посторонней помощи находить различные варианты решения задач, применять полученные знания на практике. Поэтому на различных этапах обучения важно формирование у  учащихся познавательной самостоятельности.

Учебно-познавательная самостоятельность необходима при овладении различными аспектами иностранного языка, в том числе – при изучении лексики. Лексические единицы выполняют роль строительного материала речи, и работая с иноязычной лексикой самостоятельно, учащиеся смогут пополнять свой словарный запас без посторонней помощи, что, несомненно, положительно скажется на уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Кроме того, это качество позволит овладеть вторым или третьим иностранным языком без помощи учителя, а это несомненно важно в условиях расширения международных контактов.

Исходя из всего вышесказанного, целью исследования является создание необходимых условий для формирования учебно-познавательной самостоятельности обучающихся в процессе овладения иноязычной лексикой. Для достижения поставленной  цели былисформулированы задачи.

Объектом исследования является процесс формирования учебно-познавательной самостоятельности обучающихся в процессе овладения иноязычной лексикой. Предметом  исследования – способы формирования учебно-познавательной самостоятельности при обучении иноязычной лексике.        

С давних времен ученые (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, К.В. Ельницкий) рассматривали самостоятельность как результат учебной деятельности. Так, Константин Дмитриевич Ушинский писал: «…следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

Формирование познавательной самостоятельности в процессе школьного образования изучали О.В. Петунин, М.В. Веденькина.  В области иностранного языка исследования, касающиеся учебно-познавательной самостоятельности проводились Игорем Ахметовичем Гиниатуллиным, Еленой Генриховной Таревой. Специальные учебные умения (стратегии) в области иностранного языка как содержание учебно-познавательной самостоятельности исследовали Наталья Дмитриевна Гальскова, Наталья Федоровна Коряковцева, Елена Владимировна Апанович, Тамара Юрьевна Терновых, Ребекка Оксфорд, Тришия Хедж и другие ученые.

В определении терминологической основы нашей работы была опора на исследование Е.Г. Таревой, которая трактует «учебно-познавательную самостоятельность» как «свойство личности обучающегося, проявляющее себя в умении определять перспективные цели учебно-познавательной деятельности, определять средства и способы их достижения, оценивать и корректировать процесс и результат учения и познания без непосредственного участия в этом процессе преподавателя». А понятие «самостоятельная работа», в свою очередь, определяется этим ученым как «вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой обучающимся как субъектом данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний, умений и культурно-исторического опыта».

Рассмотрев данные определения, можно заключить, что самостоятельная учебная деятельность есть процесс направленный на достижение результата, которым, по мнению автора, является учебно-познавательная самостоятельность.

По мнению ученых, учебно-познавательная самостоятельность предполагает сформированность ряда действий (учебных умений). Эти умения в совокупности составляют содержание учебно-познавательной самостоятельности школьников.

Рассмотрев классификации учебных умений Ю.К. Бабанского, А.В. Усовой, Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Р. Оксфорд, Т. Хедж, наиболее предпочтительна классификация Н.Ф. Коряковцевой, так как она включает достаточно обширный спектр учебных умений, и в ней, хорошо раскрыты умения, необходимые для самостоятельного овладения лексической стороной речи. На основе классификации этого автора был осуществлен отбор умений, опираясь на изученные  особенности процесса обучения лексике (этапы работы с лексикой, компоненты лексической единицы, познавательные процессы, лежащие в основе усвоения лексических единиц). Было установлено установили, что такие группы умений как компенсационные, лингводидактические и конкретно-практические (согласно терминологии Н.Ф. Коряковцевой), включают в себя умения, которые обусловливают создание базы для самостоятельного изучения лексических единиц иностранного языка.

Полученный в результате отбора перечень, состоящий из 38 умений,  послужил основой для реализации задач практической деятельности, которая проводилась в шестых классах МБОУ «СОШ № 12» г. Братска . Практическая работа включала в себя три взаимосвязанных этапа.        

Задачей первого, диагностирующего этапа, являлось выявление исходного уровня сформированности учебно-познавательной самостоятельности учащихся. Для этого, прежде всего, было проведено тестирование учащихся. Предложенный тест включал в себя семь заданий, при выполнении которых учащиеся должны были задействовать те семь умений, которые, обладают самой низкой степенью сформированности. Это задания на перевод слов, группировку, ранжирование, соотнесение, подстановку, вопросно-ответную работу. Полученные результаты, показали что умения развиты в среднем не более, чем на 46%.

Исходя из результатов теста, была организована  систематическая работа,  направленная на развитие перечисленных умений, что явилось содержанием  следующего – формирующего – этапа работы. В ходе этого этапа учащимся  6 классов предлагались серии учебных заданий, направленных на развитие указанных видов умений.

Предлагаю вашему вниманию примеры упражнений для учащихся 6 класса.

Задание на заполнение таблицы, направленное на  формирование умения лингвистической догадки по словообразовательным элементам. Учащимся предлагается таблица, где в первой колонке даны простые слова: love, friend, care, tradition,  а во второй колонке – однокоренные  словаloving, friendly, caring, traditional и др. Необходимо перевести данные слова, опираясь на таблицу значений  словообразовательных элементов.

Упражнение на заполнение пропусков было нацелено на формирование умения составления языковых схем. Учащимся дана схема, в центре которой располагается слово, обладающее обобщенным значением, например, family.  Второй и третий уровни схемы занимают пустые кружочки. Учащимся следует заполнить пропуски, ориентируясь на значение примеров, уже вписанных в элементы схемы: на втором уровне – существительные, обозначающие членов семьи, на третьем – глагольные фразы, обозначающие домашние обязанности.

Третье упражнение на сортировку направлено на формирование умения  группировки языковых единиц по определенным признакам. Учащимся дан список слов по  теме «Food», например, carrots, apples, bread, pasta,  rice, beans, oranges, a melon, garlic. Необходимо распределить эти слова по следующим колонкам:  vegetables, fruit, carbohydrates, proteins. Усложненный вариант выполнения упражнения – когда колонки таблицы не озаглавлены.

Самостоятельная работа предполагает использование соответствующих форм организации контроля. Как правило применялся самоконтроль по ключу, а также взаимоконтроль.

После завершения  формирующего этапа, произошел переход к итоговому этапу  работы, целью которого являлось выявление роста уровня сформированности учебных умений. Учащимся был предложен тест аналогичный тесту на диагностирующем этапе. Он также содержал 7 заданий, в основу которых были положены идентичные учебные  приемы. Время выполнения теста осталось прежним. Тестирование показало, рост сформированности учебных умений в среднем на 15 %.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что в ходе исследования удалось повысить уровень учебно-познавательной самостоятельности при помощи серии заданий направленных на формирование определенных групп учебных умений.

Однако нельзя забывать о том, что формирование учебно-познавательной самостоятельности представляет из себя сложный и долговременный процесс. Лишь проводя такую работу систематически, учитель сможет достичь желаемого результата, что окажет положительное влияние на уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Спасибо за внимание!