Исследование уровня развития произвольности у старших дошкольников

    ОГЛАВЛЕНИЕ 

    Стр.

  ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..………. …..3 

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОГО ВОЗРАСТА……...5

1. Сущность понятия «произвольность»…………………………………..5
2. Развитие произвольности в онтогенезе …………………………………10
3. Развитие эмоционально-волевой сферы у старших  
   дошкольников с ТНР………………………………………….………….14

ГЛАВА 2 Исследование уровня развития  
произвольности у старших дошкольников………………………....19

  2.1 Методика и организация экспериментального исследования…………19

2.2 Результаты экспериментального исследования уровня развития произвольности у старших дошкольников с ТНР………........................23 

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………........30 

  БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..32 

  ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………34 
 

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность  темы исследования. Произвольность как способность ребенка к овладению собой, своей деятельностью, своим поведением и своими психическими процессами является одним из важнейших условий развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. [20, с.3]

    В период дошкольного возраста ребёнок овладевает способностью контролировать свои действия, планировать эти действия, после овладения данными способностями деятельность  становится целенаправленной, что является важным для ребёнка, так как современными школами к первоклассникам  предъявляются общие психологические требования сознательной  целенаправленности и управляемости. Не достаточно полноценное  развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста значительно затрудняет  процесс усвоения знаний, формирования учебной деятельности. По этой причине особое значение приобретает изучение развития произвольности в дошкольном детстве и, прежде всего, детей 5-6 лет. [6; 20; 25]

    Н. И. Гуткина отмечает, что многие авторы, исследующие психологическую готовность к школе, выделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Она указывает на наличие точки зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе [5, с. 15].

    Однако  Е. О. Смирнова говорит о снижении интереса к проблеме произвольности в детской психологии за последние десятилетия. Она связывает такое снижение интереса с неопределенностью самих понятий «воля и произвольность ребенка» [20, с. 4]. В связи с этим необходимо подчеркнуть важность возобновления интереса к проблемам развития воли и произвольности у детей.

    Так, Н. Я. Семаго, рассматривая факторы, приводящие к школьной дезадаптации уже на самых  ранних стадиях обучения ребенка  в образовательном учреждении, среди  основных указывает на  недостаточный  уровень развития мотивационно-волевой сферы, недостаточную сформированность регулятивных механизмов деятельности, произвольности функций, начиная от произвольного внимания и запоминания до произвольной регуляции речевой активности и поведения в целом [18].

    Психологические основы произвольности раскрываются в трудах С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, В. А. Иванникова, Д. Б. Эльконина и др. [1; 9; 18; 28]

    Однако  результаты этих исследований недостаточно полно раскрывают проблему произвольности. В нашей работе мы рассмотрели теоретические подходы к проблеме произвольности, проанализировали различные точки зрения на данный вопрос, провели экспериментальное исследование уровня развития произвольности у нормально говорящих старших дошкольников и старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

    Цель  исследования – Теоретически обосновать и экспериментально доказать наличие особенностей в развитии произвольности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

    Объект  исследования – произвольность как базовая составляющая психического развития у детей с ТНР.

    Предмет исследования – особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

    Задачи  исследования:

1. Проанализировать и обобщить результаты исследований по проблеме произвольности в психологии.
2. Рассмотреть развитие произвольности в онтогенезе.
3. Изучить уровень развития произвольности у старших дошкольников с ТНР.
4. Провести сопоставительный анализ уровня развития произвольности у детей с ТНР и их нормально говорящих сверстников.

    Методы  исследования:

    Использовались  теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация. Также использовались эмпирические методы: констатирующий эксперимент, наблюдение. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью методов математической статистики (критерия χ² Пирсона). 
 

    ГЛАВА 1

    НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОГО  ВОЗРАСТА

    1.1 Сущность понятия «произвольность»

    В центре работы находится анализ развития произвольности в старшем дошкольном возрасте. Понятие «произвольность» в психологических исследованиях определено неоднозначно, что существенно затрудняет выделение психологического содержания этого понятия необходимого не только для научного исследования, но и для понимания того, что развивается и в каком направлении происходит это развитие. Так, некоторые ученые (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.) рассматривают произвольность как волю. Другие авторы все же пытаются так или иначе разграничить эти понятия и определить их соотношение (В. К. Катырло, В. И. Селиванов, Е. О. Смирнова, С. Л, Рубинштейн и др) [20]. Один из ведущих исследователей проблемы произвольности, Е. О. Смирнова отмечает, что «размытость и разорванность феноменов воли и произвольности не позволяет более или менее определенно ответить на вопрос, что именно развивается: способность преодолевать препятствия посредством волевых усилий? способность к свободному выбору? саморегуляция? волевые качества личности? И главный вопрос, который остается открытым – каковы те базисные психологические образования, которые лежат в основе всех этих феноменов и объединяют их в единую область психической реальности» [20, с. 12].

    Анализ  психологической литературы покакал, что существует два подхода к определению сущности воли и произвольности и к их исследованию. Один из них рассматривает эти понятия в контексте проблемы сознания, другой – в контексте проблемы мотивации. Сознательность или осознанность практически во всех литературных источниках являются основной характеристикой воли и произвольности у человека, что подтверждают практически все определения, представленные в психологической литературе. Приведем некоторые из них.

      «Присущая человеку способность руководствоваться в своих  действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [8, с. 151].

      «Волевое действие человека всегда опосредованно более или менее сложной работой сознания. Воля в собственном смысле возникает только тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим действиям или влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним» [18, с. 509].

    Осознание своего поведения невозможно без  объективации, т. е. возможности  отнестись к нему со стороны. Объяснение того, как это становится возможным для ребенка, можно найти в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, а именно в идее знакового опосредования. Выготский определял произвольные  процессы как процессы опосредованные. Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным (или от натуральных к культурным), который является главной линией культурного развития ребенка, определяется освоением и присвоением знаков – общественно-выработанных средств организации собственного поведения. Основное предназначение знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Выготского является развитие речевого опосредования [20]. Однако существуют и другие средства осознания своего поведения и овладение им. В качестве такого средства могут выступать образцы или способы действия. Так, Д. Б. Эльконин связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Когда действия ребенка опосредованы представлением о том, как «надо действовать», они становятся произвольными. Этот образ поведения может быть задан в форме игровой роли, обобщенного правила или поведения конкретного человека, - «важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец» [28, с. 285-286].

    Таким образом, осознанность собственного поведения, которая является основополагающей характеристикой волевого и произвольного действия, предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и к своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от ситуации и позволяет овладеть собой [20].

    Другим  подходом к определению сущности воли и произвольности является их рассмотрение в контексте потребностно-мотивационной  сферы человека. В рамках этого подхода решает проблему воли и С. Л. Рубинштейн. «Зачатки воли, - пишет он, - заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» [18, с. 506].

    Интересное  развитие представлений о воле, как  о мотивационно-потребностном образовании содержится в работах Л.И. Божович [1; 2]. Сущность волевого поведения Л.И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Вслед за Выгодским, Л.И. Божович рассматривает волю как социальное образование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, «возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом» [1, с. 56].

    Л.И. Божович вводит понятие произвольной мотивации. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения  Божович видит в том, чтобы понять, как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними, побеждая свои непосредственные стремления и желания. Понятие «намерение», используемое Божович, описывает то функциональное образование, которое побуждает человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели  и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ ситуации, возможных в ней поступков, учет их последствий и связанных с ними переживаний. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой ее иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, ищущее от сознательно поставленной цели» [2, с. 57].

    Представление о воле как о произвольной (т.е. регулироемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В.А. Иванниковым [9]. Волевым действием он называет «действие сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждение (торможением) к нему» [9, с. 145]. Необходимость волевой регуляции возникает, следовательно, при недостатке побуждения к действию.

    Понимание воли как устойчиво сильной мотивации  обнаруживается и в других работах  современных авторов. Так, Н.И. Гуткина  под волевым поведением понимает «деятельность человека, направленную на удовлетворение существующей у него сильной потребности» [5, с. 45]. Поэтому она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива и пр. Все эти явления сопровождают действия человека, как раз не обладающего сильной волей, т.е. сильной устойчивой мотивацией. Истинно волевое поведение происходит естественно, без специальных усилий, поскольку оно есть удовлетворение собственной сильной потребности субъекта.

    Проанализировав психологическую литературу можно  сделать вывод, что нет определенности и в соотношении самих понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие) [5; 10; 20].

    Смирнова  Е. О. указывает, что наиболее распространенная точка зрения на этот счет состоит в том, что воля – это высшая форма произвольного поведения, а именно – волевое действие – это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В.А. Аснин, Г. С. Костюк, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. И. Селиванов и др.) [19]. Так, В. К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой – преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» (1971, с 59) [20, с. 25].

    При таком рассмотрении развитие произвольности приводит к появлению воли у ребенка, т. е. способности совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. При этом необходимо исключить всякие усилия со стороны ребенка в произвольном поведении, т. к. сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределенными. Очевидно, что это сделать невозможно, т. к. выполнение произвольных действий связано с преодоление трудностей. Следовательно, различия между волей и произвольностью сводятся лишь к величине препятствия и силе переживания трудностей, что делает невозможным четкое теоретическое и практическое разведение понятий воля и произвольность на этом основании.

    Вопрос  о том, когда и как появляется способность к преодолению трудностей и препятствий, каким образом  произвольная регуляция превращается в волевую – остается неясным.

    Противоположной, приведенной выше точки зрения о  том, что воля – одна из форм произвольно поведения (т. е. высшая форма), является позиция других ученых, считающих волю более общим понятием. А произвольные движения – наиболее простой формой волевого поведения (Е. Н. Баканов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) [20].

    Так, С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что волевое поведение – это более общее понятие, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчеркивал, что волевой акт – это не просто движение, а действие направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения – скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия. Первый волевой акт, по Рубинштейну, это первое, направленное на определенный объект осмысленное действие. Произвольные движения младенца – это первая ступень развития воли человека [18].

    Следует отметить, что позиция рассмотрения произвольных процессов в качестве наиболее простой формы волевого поведения, ограничивает эти процессы произвольными движениями, не учитывает таких внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые нельзя назвать наиболее простыми и отнести к волевым процессам.

    Таким образом, пытаясь определить, что  общее, а что частное, что более, а что менее примитивное или сложное в вопросе соотношения понятий «воля» и «произвольность», невозможно найти то качественное отличие, то содержание, которое несет в себе каждое из понятий.

    Интересной  на этот счёт представляется позиция В. А. Иванникова, который определяет волю как произвольную форму мотивации. Волевая регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» [9]. Таким образом, воля, с точки зрения Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.

    Вместе  с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем  дело с двумя различными и качественно  своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных действий, в центре другого – побуждение к действию, т.е. мотивация.

    Е.О. Смирнова предлагает свою гипотезу о  соотношении понятий «воля» и  «произвольность». Согласно этой гипотезе, воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе. Е. О. Смирнова представляет произвольность как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения она рассматривает как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, определяются уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

    Волю, следую исторически сложившемуся пониманию, Е. О. Смирнова рассматривает как мотивацию, побуждающую человека к активному действию, как силу и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли она представляет как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребенка. С этой точки зрения этапы развития воли определяются Е. О. Смирновой содержанием мотивов, т.е. побудителей деятельности ребенка, и степенью их устойчивости.

    Таким образом, согласно гипотезе Е. О. Смирновой, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено во вне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижения или преобразования, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности [20].

    Однако  многие действия ребенка (например, действия по правилу, по инструкции) будучи произвольными  и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходит не от самого ребенка, а задаются извне.  

    1.2 Развитие произвольности в онтогенезе

    Проанализировав исследования ученых по поводу возраста, в котором возникает произвольное поведение, нами было выделено несколько точек зрения. Одни авторы  видят начало становления  произвольного поведения  в целенаправленных движениях младенца, другие его относят к раннему возрасту,  когда действия ребёнка  начинают опосредоваться речью взрослого, третьи относят начало  произвольного действия  к дошкольному возрасту,  когда возникает иерархия  мотивов и возникает возможность действовать по образцу, четвёртые полагают, что произвольная регуляция начинается за пределами дошкольного возраста – в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребёнок  становится способным  сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам. Анализируя данные точки зрения, мы пришли к выводу, что сроки появления произвольного поведения определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие [3; 5; 6; 19; 27].

    Так, Коломинский Я. Л. рассматривает генезис воли как высшей психической функции в детском возрасте как переход от неподвластных действий к подвластным, как овладение собственным поведением с помощью символических стимулов и знаков (например, слов, цифр). Он отмечает, что одно из первых проявлений воли в онтогенезе — развитие произвольных движений [13]. Уже к 6-7 месяцам ребенок начинает произвольно действовать по отношению к отдельным игрушкам и предметам, а так же к взрослым. При этом он может пытаться достичь цели путем устранения преград, встречающихся в диапазоне действий. В дальнейшем именно из таких действий вырастает волевое поведение [12].

    Усвоение  двигательных навыков у преддошкольника  выступает побочным продуктом предметной деятельности.

    В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребенок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

    Развитие  произвольных действий происходит в  процессе подражания, в котором выделяют две фазы. На первой фазе осуществляется предварительная ориентировка: ребенок наблюдает за действиями взрослого или других детей; в результате наблюдений у него формируется образ необходимых действий. На второй фазе ребенок совершает показанное ему движение и доводит его до известной степени совершенства, сравнивая совершаемые движения с предложенным ему образцом. Сложившийся сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий.

    Далее в возрасте около 2 лет все поведение ребенка становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет ребенку выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

    Слово для дошкольника становится средством  овладения своим поведением, делая  возможным самостоятельное речевое  опосредование в разных видах деятельности.

    Речь  связывает во времени текущие  события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти  за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции.

    Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение [23; 25].

    Так, Р.Е. Левина (1968) показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действие ребенка в предмет его осознания и потому делает возможным управление ими [20].

    В старшем дошкольном возрасте черты  произвольности начинают приобретать  психические процессы, протекающие  во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и  речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

    К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения с взрослым (Е.Е.Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил [23].

    В дошкольном возрасте ребенку нужна  внешняя опора для регуляции  своего поведения.

    Внешней опорой, которая помогает ребенку  управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни [23; 29].

    А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых  ребенком в игре и в условиях прямого  выполнения задания, различен. А.В. Запорожец  пишет: «Игра представляет для дошкольника первую доступную форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольниками в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников» [8, с. 166].

    В исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно  и старательно заниматься скучным  для них делом (выписывание одних  и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [2].

    На  решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения  неоднократно указывал Д.Б. Эльконин. В  одном из его исследований было показано, что введение сюжета в игру ребенка (кошки-мышки) существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года [28, с. 254].

    В игре образ поведения другого  человека выступает для ребенка  как регулятор его собственного поведения.

    Принятие  игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З.Н. Истоминой (1948) изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание [20].