Изобразительное творчество детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст сенситивен и наиболее благоприятен для развития не только образного мышления, воображения, но и всех психических процессов, составляющих основу творческой деятельности. Поэтому развитие детского творчества - одна из главных задач дошкольного воспитания, как отмечают Е.А. Флерина, Т.С. Комарова, Г.Г. Григорьева и др.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников, так как освоение изобразительной деятельностью ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и основными операциями мышления и воображения.

Проблема развития детского изобразительного творчества становится все более и более актуальной, так как в современной педагогической науке еще остается недостаточно изученным этот вопрос.

В практике работы дошкольных учреждений программное содержание и методика работы с детьми на занятиях и вне их, ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, то есть носят узкодидактический характер. Потому о формировании изобразительного творчества говорить не приходится, его развитие в основном стихийно, бессистемно.

Еще Е.А. Флерина обращала внимание на то, что педагоги не развивают способность к замысливанию образа, а значит, не развивают воображение; не создают на занятиях условий для возникновения соответствующих чувств, не формируют у детей способность переноса знаний и умений в новые условия. Е.А. Флерина одна из первых дала определение детского творчества.

Детское творчество - процесс овладения ребенком под влиянием воспитания и обучения все более высокими изобразительными умениями.

Проблема развития детского творчества рассматривалась в работах известного педагога-психолога Л.С. Выгодского. Он писал: «Обучить творческому акту нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению». Л.С. Выгодский отмечал, что изобразительная деятельность - самый первый, самый доступный и привлекательный для маленьких детей вид творческого труда. Умелое и тактичное руководство изобразительной деятельностью помогут развить способности ребенка.

Т.С. Комарова исследовала компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и умениями, включающими и технику рисования. Ею определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям старшего дошкольного возраста в частности, разработана методика их формирования.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности со старшим дошкольным возрастом. Исследования Н.П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию изобразительного творчества. Оно способствует его становлению, развитию при наличии определенных условий.

Проблему развития изобразительного творчества дошкольников исследовали такие отечественные ученые как Т.Г. Казакова, Е.А. Флерина, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выгодский, Т.С. Комарова, В.А. Езикеева и др. Работы А. Ильиной, Р.Г. Казаковой, С.В. Парафеевой и др. посвященные использованию в работе со старшими дошкольниками рисования по замыслу.

Противоречия мы видим в том, что повысились  требования в общества к развитию творчества личности ребенка, в теории наиболее полно освещены вопросы развития воображения, обучения детей технике рисования, формирования навыков изобразительной деятельности, однако в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений наименее разработаны вопросы развития изобразительного творчества на занятиях рисования по замыслу, что и определило тему нашего исследования: «Рисование как форма развития изобразительного творчества детей 6 года жизни ».

П р о б л е м а исследования – как влияют занятия по рисованию на развитие изобразительного творчества детей 6 года жизни.

О б ъ е к т  исследования – развитие изобразительного творчества.

П р е д м е т  исследования – развитие изобразительного творчества детей 6 года жизни в процессе занятий по рисованию.

Ц е л ь исследования: определить и экспериментально апробировать влияние занятий по рисованию на развитие изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста.

З а д а ч и  исследования:

1. Определить сущность понятия «изобразительного творчества» в теории.

2. Рассмотреть особенности развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста.

3. Выделить показатели уровней изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить уровни развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста.

5. Подобрать и апробировать комплекс занятий по рисованию активизирующий развитие изобразительного творчества детей 6 года жизни.

6. Проверить и проанализировать результаты эксперимента.

Г и п о т е з а  исследования: мы предположили, что развитие изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста осуществится более успешно, если:

- развитие проводиться посредством изобразительной деятельности;

- на занятиях по рисованию созданы определенные условия, благоприятно влияющие на развитие изобразительного творчества детей.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие м е т о д ы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы;
• диагностические методики исследования;
• моделирование (на формирующем этапе);
• количественный и качественный анализ полученных данных исследования;
• метод математической статистики.

В исследовании использовался ряд психолого-педагогических методик: «Незаконченные рисунки» Я.Л. Коломенского и Е.А. Панько, «Нарисуй картинку» и «Повторяющиеся линии» П. Торренса, «Свободный рисунок» 
Г.А. Урунтаевой,  Изучение рисунков детей Г.А. Урунтаевой.

П р а к т и ч е с к а я значимость исследования состоит в возможности применения разработанного комплекса занятий по рисованию педагогами дошкольных образовательных учреждений работающих с детьми старшего дошкольного возраста для развития изобразительного творчества детей.

Экспериментальная база – муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 31» города Биробиджана. В эмпирическом исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста, которые составили экспериментальную и контрольную группы по 10 детей в каждой.

Работа имела следующие этапы:

-  выделение проблемы исследования;

- изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- определение методик исследования;

- проведения констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов;

Эмпирическое исследование влияния занятий по рисованию на изобразительное творчество детей старшего дошкольного возраста проходило в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) в период с сентября 2011 по декабрь 2011 года.

Дипломная работа включает:

введение, которое отражает актуальность проблемы, объект, предмет, гипотезу, цель и задачи исследования;

- две главы: в первой дан теоретический  анализ исследуемой проблемы; во второй – эмпирическое исследование;

- заключение, в котором представлены  теоретические и практические  выводы по проблеме исследования;

- список используемой в исследовании  литературы;

- приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РИСОВАНИЯ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические особенности изобразительного творчества в психолого – педагогических исследованиях

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством.

Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние [50; 142].

Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию.

Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства [30; 25].

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество - это создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других. Творчество - процесс создания субъективных ценностей

Существуют разные виды творчества: производственно-техническое, изобретательское, научное, политическое, организаторское, философское, художественное, мифологическое, религиозное, повседневно-бытовое и т.п. иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности человека.

Исследователь творческого фактора человека и феномена интеллигенции Виталий Тепикин выделяет художественное, научное, техническое, спортивно-тактическое, а также военно-тактическое творчество в качестве самостоятельных видов [31; 272].

С.Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения» [40; 551].

Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы: - творчество есть общественное явление, - его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью» [27; 55].

Другой исследователь, В. Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение искусства [12; 53].

В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Роуланд и др.

Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности [3; 28].

Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности [3; 31].

Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка [3; 33].

Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка

Исследование детских рисунков в начале XX столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж. Сёми, М. Браушпвиг, В. Бюлер «Духовное развитие ребёнка») [29; 33].

Такие исследователи как Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, В. Штерн пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит». Ж. Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма [9; 35].

Мощный толчок развитию исследования в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж. Теаже. Детский рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка [9; 37].

Рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок, создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка [49; 204].

Другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.

Современный зарубежный психолог Б. Дюборель, анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов [28; 78].

В понимании японских педагогов, изобразительная деятельность - средство всестороннего развития личности, подготовка к жизни. В Японии педагоги С. Сезо, С. Тада и др., считают более эффективными общие групповые занятия [18; 114].

В каждой стране свои формы организации работы с детьми, в Америке, Великобритании, Португалии - отдают предпочтение индивидуальным занятиям. Деятельность педагога не ограничивается определёнными рамками, преследуется, одна важная цель развитие детского творчества.

Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.

Изобразительное творчество детей заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может [27; 58].

Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама  изобразительная  деятельность как типично  детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Педагог В.Н. Шацкая считает: в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей [34; 483].

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому [51; 77].

А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью).

Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» [34; 485].

Российский педагог, И.Я. Лернер, так определяет черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета (объекта);
• видение проблемы в стандартной ситуации;
• видение структуры объекта;
• способность к альтернативным решениям;
• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми .

И.Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям [43; 273].

Б.М. Теплов пишет: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» [44; 231].

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, "которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции". Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее  творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности [44; 234].

Не мало важно рассмотрение вопроса диагностики творческих способностей. Так Подход с позиций умственных способностей в диагностике творчества дошкольников представлен прежде всего в работах, выполненных под руководством А.М. Матюшкина, И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо, адаптировавших для отечественной выборки, в том числе и для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса. Он состоит из двух эквивалентных форм (А и В), включающих три задания:

«Нарисуй картинку» - создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы.

«Незавершенные фигуры» - завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения.

«Повторяющиеся фигуры» - создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур. Как показатели креативности П. Торренс выдвигает продуктивность (беглость) - способность к порождению большого числа идей за ограниченное время, гибкость - способность к выдвижению разнообразных идей, оригинальность - способность к выдвижению новых, необычных идей, а также разработанность - степень детализации ответов.

Работы И.С. Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой, Н.П. Щербо имеют огромное значение для развития отечественной психодиагностики креативности дошкольников. Вместе с тем сами авторы признают недостаточность применения одних лишь стандартизованных тестов и необходимость использования, наряду с ними, методик качественного характера по типу функциональных проб, а также наблюдения, опросов, анализа работ.

Один из подходов, выделенный П. Торренсом, основан на выделении уровней творчества:

• экспрессивное творчество (например, спонтанное рисование у детей);
• продуктивное творчество (научные и художественные продукты, которые являются ограниченной и контролируемой свободной игрой);
• инвентивное (изобретательское) творчество – изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках;
• инновационное творчество (улучшение через модификацию);
• порождающее творчество (выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникать новые движения и школы).

Развитие детского изобразительного творчества от экспрессивного к продуктивному выявляет прежде всего наблюдение за продуктивной деятельностью дошкольников. Наиболее разработанным в этом плане является анализ процесса рисования В.С. Мухиной, позволяющий выявить развитие изобразительной деятельности дошкольников по параметру целенаправленности.

В рисовании детей это развитие выглядит как переход от доизобразительной к изобразительной стадии развития рисования. Перспективным направлением в диагностике креативности дошкольников было бы создание методик, позволяющих оценивать создаваемые дошкольниками теоретические объяснения реальности именно как продукты творчества, а не результаты мыслительной деятельности (что традиционно).

Анализ положений о детском изобразительном творчестве известных отечественных ученых Г.В. Латунской, B.C. Кузина, П.П. Пидкасистого, И.Я. Лернера, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной и исследования зарубежных педагогов и психологов позволяют нам сформулировать его рабочее определение.

Под изобразительным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.

Творчество - сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании, поиски в процессе деятельности способов, путей решения изобразительной задачи. Для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут.

1.2 Особенности развития изобразительного  творчества детей старшего дошкольного  возраста

Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения. Первую часть деятельности называют ориентировочной (исследования Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной), а вторую - исполнительской (исследования Л.А. Венгера, Н.П. Сакулиной). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств личности, то есть способностей.

Детское творчество определяется уровнем развития ребенка и еще не может представлять собой общественно полезную ценность. Оцениваться оно может лишь с педагогических позиций: какое значение оно имеет для всестороннего развития личности ребенка и его творчества.

Оригинальность образа, продукта детской деятельности, - показатель творческого воображения. В то же время следует помнить, что детская подделка - это не произведение искусства. Она не может удивить нас глубиной мысли, широтой обобщения, абсолютной неповторимостью формы воплощения образа [42; 32].

Показатели творчества, характеризующие способы творческого действия, которые определила в своих исследованиях Г.Г. Григорьева, способны выявить умения ребенка создавать свой оригинальный образ в процессе рисования [9; 84].

Проявляются эти показатели в основном в процессе работы, они различны по характеру, глубине, широте.