Изучение внимания младших школьников

Содержание 

Введение………………………………………………………………………..

Глава 1. Теоретические основы проблемы внимания……………………….

1.1  Проблема внимания  в отечественной и зарубежной  психологии……..

1.2 Общая характеристика внимания………………………………………...

1.3 Особенности развития внимания у младших школьников…………….

Глава 2. Экспериментальное исследование  особенностей свойств внимания у младших школьников……………………………………………………….

2.1 Методы, методики и организация  исследования свойств внимания у младших школьников…………………………………………………………

2.2 Анализ результатов  исследования свойств внимания у младших школьников……………………………………………………………………

Заключение……………………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………..

Приложение…………………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Проблема  внимания традиционно считается  одной из самых важных и сложных  проблем научной психологии. От ее решения зависит развитие всей системы  психологического знания — как фундаментального, так и прикладного характера. Так же проблема внимания является наиболее актуальной. Психологу постоянно приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей. Чаще всего такую характеристику получают первоклассники. Внимание первоклассников ещё слабо организовано, имеет небольшой объём, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо  развитые свойства внимания и его  организованность являются факторами, непосредственно определяющими  успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

 Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: свойства  внимания учащихся в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: изучить взаимосвязь свойств внимания и успешности обучения в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: учащиеся, обучающиеся более успешно имеют высокий и средний уровень развития свойств внимания; Учащиеся, обучающиеся менее успешно проявляют средний и низкий уровень развития свойств внимания.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме развития внимания, дать характеристику внимания, его свойствам  и особенностям их проявления в младшем школьном возрасте;

Определить  уровни развития свойств внимания в младшем школьном возрасте;

Выявить взаимосвязь  свойств внимания и успешности обучения младших школьников;

База исследования: МОУ «СОШ № 4» г. Волжского.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, эксперимент,  математические методы обработки результатов.

Глава 1 Теоретические  основы проблемы внимания.

1. Проблема внимания в отечественной и зарубежной психологии.

 Впервые высказанная мысль Т. Рибо  о социальной природе высших форм внимания были в полной мере развиты Л.С. Выготским и его последователями, разработавшими в отечественной психологии культурно-исторический подход [28,7]. Начало его было положено в работах Л.С. Выготского «Проблема культурного развития ребёнка» , «Этюды по истории поведения», «История развития высших психических функций». В основу психологической теории был положен исторический подход. Отправное теоретическое положение его заключается в следующем: процесс психического развития человека – часть общего процесса исторического развития человечества. Это положение конкретизируется в следующих основных идеях культурно-исторического подхода [7,8,9].

        Во-первых существует принципиальное различие между процессом биологического и процессом социального развития. В филогенезе эти процессы разделены во времени. Они существуют как самостоятельные и независимые линии развития: с одной стороны, процесс биологической эволюции привёл к возникновению Homo Sapience; с другой,- процесс исторического развития, в ходе и результате которого первобытный человек превратился в культурного.

В онтогенезе происходит слияние природного и  культурного развития ребёнка: они  образует единый процесс развития конкретного  человека, в результате которого возникают  высшие формы психики и поведения. Так в развитии ребёнка можно  выделить две линии: естественное «созревание» и появление непосредственно  связанных с созреванием организма, главным образом, нервной системы, мозга - элементарных форм поведения  и психики. Это натуральный ряд  развития, приводящий к возникновению  и развитию натуральных – низших психических функций. К ним можно отнести простейшие формы внимания, восприятия, запоминания и т.д.  Вторая линия социокультурное развитие, связанное с овладением культурными способами поведения. Это овладение такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе исторического развития: язык, письмо, системы счисления и т.д., то есть овладение культурными орудиями – знаками. Это социальный ряд развития, приводящий к возникновению высших психических функций (ВПФ) – целенаправленно осуществляемых, преднамеренных, сознательно регулируемых.

          Во-вторых, идея знаковой опосредованности высших психических функций. Знак – искусственно созданный стимул, социальный по своей природе, служащий первоначально как средство связи между людьми. Это общественно выработанное «орудие духовного производства». Человечество в ходе культурно-исторического развития выработало целые знаковые системы: язык, нумерация, письмо, схемы, диаграммы, условные знаки, карты и т.д. Знаки, первоначально выполняющие функцию связи, общения, становятся внутренними орудиями, средствами воздействия человека на самого себя; с их помощью развивающийся человек изменяет, перестраивает свои внутренние психические процессы и внешнее поведение. Стимулы-знаки становятся стимулами-средствами, с помощью которых человек овладевает собственным поведением и осознаёт свои действия. Стимулы-средства, включаясь в психическую деятельность, опосредствуют психические процессы и меняют их структуру. В поздних работах Л.С. Выготского в качестве основного знака рассматривается не любой, а словесный знак [9].

          В третьих структура психического процесса, опосредствованного знаком, структура ВПФ, первоначально формируется в условиях, когда опосредствующее звено имеет форму внешнего стимула. Иначе говоря, всякая ВПФ необходимо проходит через внешнюю стадию в своём развитии, т.е. первоначально является социальной функцией. Эта идея выражена в формулировке так называемого основного закона развития высших психических функций: всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом; сперва – как категория интерпсихическая, затем – как категория интрапсихическая. Происходит интериоризация социальных отношений с помощью знака – их «вращивание», по выражению Л.С. Выготского: освоенный в межиндивидуальных отношениях внешний приём организации процесса становится постепенно внутренним приёмом осуществления той или иной внутренней психической активности. Первоначально у ребёнка действуют природные – низшие психические функции. Овладение знаком и при его посредстве – овладение собственной естественной или низшей психической функцией ведёт к возникновению высшей психической функции: сначала - внешнеопосредованной (интерпсихической, совершаемой в межиндивидуальном пространстве с помощью внешних средств), а затем – внутреннеопосредованной (интрапсихической) [7].

        Таким образом, Л.С. Выготским был предложен и разработан новый подход и новый метод изучения высших форм психики [7]. Для экспериментального обоснования идей культурно-исторической теории была разработана и применена в ряде исследований (А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Л.С. Сахаровым) «методика «двойной стимуляции» - экспериментальная модель высшей психической функции. Она предполагает использование двух рядов стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств [8,19].

Стимулы-объекты  – объекты, которые преобразуются  в процессе эксперимента.

Стимулы-средства – объекты, с помощью которых  преобразуются стимулы-объекты, т.е. средства их преобразования.

В рамках культурно-исторического  подхода был предложен принципиально  иной подход к изучению психических  функций - изучение их сущности в процессе развития (перехода от низшей психической  функции к высшей) с помощью  принципиально нового метода - экспериментального моделирования процесса знакового  опосредствования _.

В рамках деятельностного подхода предложен принципиально иной, по сравнению с ранее использованными, метод исследования внимания - формирующий эксперимент. Подробный анализ опыта его использования можно найти в работе П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой [10].

С помощью  методики поэтапного формирования умственного действия  контроля достигается повышение эффективности произвольного внимания у младших школьников. Исследование П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой имеет два важных результата: с одной стороны, оно – есть плодотворная попытка экспериментального подтверждения гипотезы П.Я. Гальперина о сущности внимания, а с другой стороны – в нём была апробирована технология формирования внимания, которая может быть использована в практике психологической помощи [10].

           Таким образом в отечественной психологии постепенно сложилась традиция изучения внимания как проявления активности личности, т.е. субъекта внимания. Способность последнего управлять своим вниманием формируется в онтогенезе по мере опосредствования процесса естественного внимания.

            В рамках деятельностного подхода внимание рассматривается или как деятельность, или как проявление только ведущего уровня организации деятельности [11,26]. Так же как акт, направленный на функционально-физиологическую систему деятельности, формирующуюся субъектом внимания каждый раз в соответствии с конкретными условиями деятельности, или как отражение видов и особенностей организации деятельности, понимаемой как сложный многоуровневый функциональный орган [15]. (см. приложение 1)

Так же стоит рассмотреть исследования внимания в зарубежной психологии в когнитивно-информационном подходе. В когнитивной психологии к настоящему моменту предложено разными исследователями несколько моделей, описывающих и объясняющих внимание. Начало его исследования в рамках данного подхода связывают с выходом книги британского психолога Дональда Бродбента «Восприятие и коммуникация». Однако несколькими годами раньше инженер-электронщик Колин Черри предложил свой метод изучения слухового внимания – метод дихотического прослушивания и фактически стал основоположником нового подхода к исследованию внимания. Он сделал акцент на идее, высказанной ещё У. Джемсом, - об ограниченном объёме и избирательности нашего сознания. Так появились модели фильтрации, селекции поступающей извне и обрабатываемой человеком информации, объясняющие избирательность её восприятия. Существует «узкое место» в структуре переработки информации, но разные модели предполагают разное его местонахождение. Поэтому среди моделей селекции можно выделить три группы: модели ранней селекции (модель с фильтрацией Д. Бродбента); модели поздней селекции (модель супругов А. и Д. Дейч и модель уместности Д. Нормана); компромиссная модель ранней селекции (модель делителя А. Трейсман) [30].

Рассмотрим  основные модели внимания, предложенные в рамках когнитивно-информационного подхода.

          Первым в зарубежной психологии целостную теорию внимания разработал британский исследователь Д. Бродбент [30]. Эта теория основывалась на идее о том, что обработка информации ограничена пропускной способностью канала т.е. нервной системы. В первом варианте своей модели Д. Бродбент утверждал, что селекция (внимание) ведётся на основе физических характеристик стимула, и переключение внимания не связано с содержанием (смыслом) сообщения. При этом отбор информации осуществляется сразу, на её входе, т.е. на ранних этапах её переработки. Фильтр работает по принципу «всё или ничего», т.е. если какая-то информация отбирается, вся остальная, действовавшая на сенсорные каналы одновременно с отобранной, полностью «отбрасывается», игнорируется. Дальнейшая обработка информации происходит только после того, как на неё будет направлено внимание, и она будет передана через избирательный фильтр в «канал с ограниченной пропускной способностью». Так как в систему переработки информации входит больше информации, чем может быть переработано каналом с ограниченной пропускной способностью, Бродбент считал, что для исключения перегрузки системы избирательный канал можно переключить на какой-либо другой сенсорный канал. Для экспериментальных исследований с целью эмпирического подтверждения своей теории Бродбент использовал методику дихотического прослушивания. Блок-схема внимания как ранней селекции информации, предложенная Д. Бродбентом, может быть изображена следующим образом (см. рисунок 1).

Рисунок 1 —  Блок-схема внимания как ранней селекции информации

          Таким образом, модель Бродбента была первой структурированной моделью внимания в рамках селективного подхода к его исследованию. Основная идея этого подхода состояла в том, что в структуре обработки информации есть «узкое место».

 Оказывалось,  что сигналы, поступающие по  иррелевантному каналу, не только полностью не игнорируются, но и семантически обрабатываются. Встала задача разработать новую или усовершенствовать старую теорию внимания. Последнее сделала Анна Трейсман; именно поэтому её теорию иногда называют компромиссной теорией ранней селекции.

           А. Трейсман  усовершенствовала методику дихотического прослушивания (или избирательного слушания), что позволило ей усовершенствовать модель Бродбента для объяснения тех фактов, которые последняя в первоначальном своём виде не могла объяснить [3]. А. Трейсман предположила, что нерелевантные сообщения не блокируются полностью, а ослабляются на какое-то время. Прежде чем анализируются характеристики сигнала, нужно принять решение о том, что это необходимо делать. Для этого нужен некоторый предварительный просмотр материала. На первом из этих просмотров сигнал оценивается по общим физическим признакам. Начальный просмотр осуществляется посредством делителя или «перцептивного фильтра» – устройства, регулирующего интенсивность сообщения. Он выполняет роль посредника между сигналом и его вербальной обработкой. Значение опознаваемой информации осуществляется с помощью индивидуального словаря, состоящего из значимых слов. Они приводятся в действие информацией, пропускаемой «перцептивным фильтром». Осознанное понимание становится возможным на самых высоких уровнях переработки информации. Процесс обработки и отбора информации осуществляется как иерархия последовательно выполняемых тестов и как многоуровневый процесс. Решение на каждом этапе принимается на основе разных признаков [30]. Тестирование по принципу смены критериев можно представить схематически следующим образом (см. рисунок 2).

Рисунок 2 — Схема отбора информации по принципу смены критериев.

Информация  при отборе информации полностью  не отбрасывается, а затеняется и  может усилиться.

Таким образом, модель А. Трейсман во многом напоминает модель Бродбента, но при этом она настолько усовершенствована, что может объяснить данные, полученные Греем, Веддерберном, Мерреем [3,30].

          Третья модель, альтернативная модели ранней селекции, была предложена супругами А. и Д. Дойч и затем пересмотрена Норманном [30]. Одним из ключевых понятий их модели является понятие уместности информации, благодаря чему она была названа «моделью уместности». Основная идея этой модели состоит в том, что все поступающие на органы чувств сигналы предварительно анализируются, а затем только отбирается информация для её дальнейшей обработки. Иначе говоря, фильтрация информации происходит на более позднем, чем считали сторонники идеи ранней селекции, этапе переработки информации. Отличие этой модели от модели А.Трейсман состоит в том, что, по мнению её авторов, определение существенности того, или иного набора стимулов происходит на этапе выбора реакции или предшествует ему. Иначе говоря, большое количество несущественных стимулов должно быть обработано с участием долговременной памяти, прежде чем будет принято решение об отборе нужной информации. Осуществляется «параллельная обработка» всех сенсорных входных сигналов. Ограниченность возможностей системы проявляется только после того, как все входящие сенсорные сигналы будут некоторым образом обработаны. Предпочтение отдаётся сообщениям существенным или уместным. Уместными Д. Норман считает те сигналы, которые важны для достижения цели, стоящей перед системой. Физические сигналы, проходя сенсорную систему и механизмы анализа стимулов, возбуждают свою презентацию в системе хранения информации. Анализ ранее встречавшегося материала, ожидание, правила – это основания для определения уместной информации. Опознаются все сигналы (даже те, которые поступают по неконтролируемому сигналу), но человек не в состоянии обработать информацию, поступающую по неконтролируемому каналу после её опознания.

              Таким образом, и в модели Бродбента, и в модели Нормана - супругов Дойч признаётся ограниченность способности к обработке поступающей информации. Однако они расходятся в мнении, где именно расположен фильтр, который отбрасывает часть информации, а другую её часть пропускает дальше. Расположение фильтра внимания в представленных выше сравниваемых моделях в обобщённом виде можно представить графически следующим образом (см. рисунок 3).

Рисунок 3 — Расположение фильтра внимания в модели Бродбента  и модели Нормана-супругов Дойч.  

Модели внимания как селекции информации в дальнейшем в когнитивной психологии осмысливались  и проверялись экспериментально разными исследователями. При этом всегда оказывалось, что в одном  случае выявленные факты можно было объяснить с точки зрения одной  модели, а в другом – с точки  зрения второй или третьей. Иначе  говоря, ни одна из рассматриваемых  моделей внимания не доказала до сих  пор своей преимущественной объяснительной ценности по отношению ко всем другим. Среди множества экспериментов можно выделить, в частности, эксперименты Джонстона и его коллег. Стремясь точнее определить различие между моделями А. Трейсман и Нормана-Дойчей, они предложили более сложную модель, предполагавшую, что отбор слуховой информации ведётся на нескольких этапах. Но самое важное в их гипотезе – это идея о том, что отбор информации происходит настолько рано, насколько это возможно, то есть человек может раньше обрабатывать больше информации, если это от него потребуется решаемой задачей [30].

Таким образом, вопрос о природе внимания оставался  нерешенным в рамках селективного подхода  в когнитивной психологии, что  привело в конечном итоге к  появлению представлений о внимании, резко отличавшихся от моделей селекции и критиковавших их. Наиболее известными оппонентами авторов моделей  селекции являются У. Найссер и Д. Канеман. Рассмотрим их взгляды на внимание далее .

У. Найссер резко критикует идею фильтра, используемую в рамках селективного подхода для описания и объяснения внимания [21]. С его точки зрения, она больше запутывает, чем проясняет сущность внимания. Такой взгляд на систему переработки информации заимствован из теории связи, где пропускная способность, необходимая для обработки потока сигналов, определяется буквально физическими ограничениями этой системы. Нельзя, с точки зрения У. Найссера, полагать, что мозг работает аналогичным образом. Мозг содержит миллионы нейронов, невообразимо тонко связанных между собой. «Кто может сказать, сколь велик может быть предел, налагаемый подобным “механизмом”?», - спрашивает У. Найссер. Он убеждён, что в большинстве случаев мы сможем, напрактиковавшись, справляться с задачами, моделируемыми методом дихотического прослушивания. С его точки зрения, внимание – это конструктивный процесс, значение которого прежде всего в том, что оно не отбрасывает часть новой информации, а участвует в её синтезировании, включении в имеющуюся уже.

Процесс приёма и переработки информации осуществляется одновременно на уровне предвнимания и фокального внимания. На уровне предвнимания отслеживается и перерабатывается всё, что находится за пределами основного потока текущей активности. Предвнимание обеспечивает грубый анализ поступающей извне информации. Оно выполняет функции: слежение за изменениями в поле активности – процессы бдительности; выделение «фигуры из фона». Фокальное внимание осуществляет тонкий анализ информации и протекает с участием когнитивных карт (или схем). Это ориентировочные схемы, включающие в себя репрезентации внешнего мира и место «Я» в этом мире. Некоторые из них – врождённые, но большинство возникают и постоянно модифицируются под воздействием нового опыта взаимодействия с внешним миром. Внимание – это направленность основного потока нашей активности по переработке информации на ограниченную часть наличного входа. Ограничение определяется соответствующей когнитивной картой, выполняющей функцию предвосхищения принимаемой информации. Включённое в восприятие, внимание позволяет выбрать то, что мы хотим видеть (слышать и т.д.), предвосхищая структурированную информацию, которая будет при этом получена. Внимание – необходимая составляющая перцептивного цикла (см. рисунок 4).

Рисунок 4 — Перцептивный цикл.

Таким образом, У. Найссер принципиально иначе трактует сущность внимания и его место в переработке информации, чем авторы и сторонники селективного подхода [21].

Другой попыткой преодолеть ограничения моделей  селекции в объяснении сущности внимания является теория внимания, предложенная Даниэлем Канеманом. Вместо постулирования «узких мест» в процессе обработки информации, он предположил, что существует ограничение на способность человека выполнять умственную работу. Внимание – это внутреннее усилие, для которого необходимы ресурсы. Последние могут быть увеличены за счёт активации под влиянием требования решить возникшую задачу. Акт внимания зависит не столько от желаний и интенций субъекта, сколько от объективной сложности задачи. При этом с возрастанием сложности задачи количество ресурсов растёт гораздо медленнее, чем сложность задачи. Для восполнения ресурсов и их увеличения служит активация, но количество выделенных ресурсов постепенно отстаёт от растущей сложности задачи, в результате чего возникают ошибки. При всех условиях часть ресурсов остаётся в резерве для обеспечения решения неожиданных экстренных задач. «Ресурсоёмкость» каждой задачи меняется по ходу её решения.

Распределение ресурсов в модели Д. Канемана определяется следующими факторами: долговременной готовностью, отражающей законы непроизвольного внимания (например, выделять ресурсы на обработку любого нового сигнала; на всякий разговор, где упоминается имя собственное); временными намерениями (например, слушать голос в правом наушнике; искать рыжего человека со шрамом); оценкой требований; очевидно, здесь действует правило, что если два действия требуют для своей реализации больше ресурсов, чем имеется, одно из них прекращается; влияниями возбуждения [30]. Согласно Д.Канеману, некоторые виды информационной обработки могут инициироваться при поступлении входной информации, а другие требуют дополнительного входного сигнала в виде усилия внимания.

 В последнее  десятилетие к сторонникам позитивной  трактовки внимания присоединились  Д. Бродбент, А. Трейсман. В своих исследованиях они делают акцент не на изучении фильтрации информации, а нпасс а изучении процесса переработки информации, выделяя в нём уровни: «пассивной обработки» (на уровне предвнимания – по У. Найссеру) и «активной обработки», в ходе которой выдвигаются гипотезы и проверяются на ограниченном подмножестве данных. Нетрудно заметить, что это представление – результат влияния идей У. Найссера [3,30].

Идеи Д. Канемана также находят своих сторонников, разрабатывающих так называемые ресурсные теории внимания. Основная трудность, которую они пытаются преодолеть на этом пути – определение объёма и состава когнитивных ресурсов в процессе внимания.

1.2 Общая  характеристика внимания.

             Сосредоточенность, направленность сознания человека на конкретные предметы и явления или их стороны при отвлечении от всего остального, обеспечивающие их четкое отражение, называется вниманием.

Выделяя объекты, мы проявляем избирательность восприятия. Внимание может быть внешним, то есть направленным на предметы внешнего мира. Бывает и внутренним, то есть направленным на собственные мысли, чувства, переживания. Внимание является важным условие успеха познания окружающей действительности, поскольку оно обеспечивает полноту  и глубину зрительного восприятия, активность мышления, концентрацию волевых  усилий на изучение того или иного  объекта, явления.

           По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное [11].

Рассмотрим  первое из них, некоторые исследователи  непроизвольное внимание называют пассивным,  в других – эмоциональным. Когда говорят о пассивном внимании к объекту, то подчёркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на сосредоточение, называют эмоциональным, выделяют связь между объектом внимания и переживаниями, интересами, потребностями личности, связанными с этим объектом. Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилий воли. Именно этот опыт характерен для познавательной деятельности дошкольников. Итак, непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя [5].

Рассмотрим  некоторые качества раздражителя, которые  превращают его в объект внимания. Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразительная речь способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание. Выразительная речь привлекает внимание своей формой. Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. Например, свежий номер стенгазеты всегда будет замечен. С этой особенностью внимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесёт в класс и сразу развесит наглядные пособия, которые ему нужны во время объяснения, то он отвлекает внимание учащихся от ответов при опросе, а к моменту объяснения пособия утратят новизну, и поэтому исчезает дополнительный фактор привлечения внимания. Вызывает внимание начало и прекращение действия раздражителя. Помня это, выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать длинную паузу, чтобы привлечь внимание учеников, чем делать им замечания. Замечание всегда переключает внимание других учеников, отвлекает от работы. Иногда полезно начать говорить, не ожидая абсолютной тишины. Рассказ привлечёт внимание ребят, которые ещё не успели сосредоточиться. Длительное сосредоточение непроизвольного внимания на предмете связано с потребностями в нём, с его значимостью для личности. Удовлетворение в потребности приводит к угасанию непроизвольного внимания. Предметы, создающие в процессе познания другие яркие эмоциональные тона (мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Ещё большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические, моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает внимание.

Интерес, как  непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчёркивать, что нового узнают дети, а в заключении отметить, чему они научились.

Методические  приёмы, направленные на то, чтобы вызвать  интерес школьников к данному  уроку и через него привлечь их внимание к другим предметам, различно. Так, для закрепления иностранных  слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия – картинки с изображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песни на иностранном языке.

         Вторым видом является произвольное внимание. Синонимами слов произвольного внимания являются слова – активное и волевое. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий для своего возникновения, оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется, а то, что необходимо.

Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. Психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием [4].

Включаясь в  трудовую деятельность, человек независимо от его отношения к работе имеет  цель, которую необходимо осуществлять. Например, когда бухгалтер подсчитывает результаты, он не может быть не сосредоточенным, если не хочет получить положительные  результаты. Произвольное внимание, как свойство личности, не может быть сформулировано независимо от самой личности. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать  внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности обстановки рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей. Например, разговоры между учащимися во время работы затрудняют сосредоточение внимания тех, которые активно работают.

Важным условием поддержания внимания является психическое  состояние человека. Утомлённому  человеку очень трудно сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты  доказывают, что к концу рабочего дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполнения работы, значительно ослабляет произвольное внимание. Поддерживает произвольное внимание словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.