Содержание

Введение

     Одной из самых многочисленных групп среди  детей с особыми образовательными потребностями являются дети с задержкой  психического развития (ЗПР).

     Проблема  изучения детей с ЗПР, особенностей их личностного развития, разработка методов и приемов оказания им коррекционной помощи как научная проблема является молодой. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-х годах XX века.

     На  современном этапе разработанная и созданная усилиями отечественных ученых система специализированной помощи детям с ЗПР достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности, развития общих способностей к учению.

     Наиболее  изученными в психолого-педагогической литературе являются  вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях  и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова), специфика познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед,  Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина) и игровой деятельности (Е.Б. Аксенова, Л.В. Кузнецова,  Е.С. Слепович) этой категории детей. Определены психолого-педагогические основы обучения  детей с ЗПР (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

     Проблемы  личностного развития этих детей  исследованы  в меньшей степени (Д.И. Бойков,  Е.Н. Васильева, М.И. Гуменюк, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Т.О. Журавлева, И.А. Коробейников,  Е.А. Чернышова).

     Недостаточно  изучено общение детей с ЗПР, в то время как развитие социально-коммуникативных  навыков является важнейшим условием социализации ребенка и компенсации  нарушений в его развитии.

     Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 6–7 лет с ЗПР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего  исследования.

     Цель  работы – выявить особенности  общения детей дошкольного возраста с ЗПР. Для реализации поставленной цели, нами были выделены следующие задачи:

• изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме общения;
• проанализировать развитие общения в онтогенезе и при задержке психического развития;
• экспериментально выявить особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Глава 1. Теоретические  основы изучения общения  детей дошкольного  возраста с ЗПР.

1. Проблема общения в психологии

     Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблема общения является одной из актуальных в отечественной  коррекционной педагогике и психологии.

     Проблема  изучения общения, его природы, индивидуальных особенностей, роль общения в жизни человека интересовали во все времена ученых различных отраслей науки.

     Одними  из первых исследовать проблему генезиса общения начали известные английские психолог Дж. Боулби и Р. Спитц. Они подчеркивали первостепенное значение отношений ребенка с матерью для его правильного психического развития. Недостаток общения с ней, по их мнению, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

     С 60-х годов прошлого века исследование генезиса общения широко развернулось и в нашей стране. Разработка проблемы ведется в разных теоретико-прикладных направлениях. Проблема общения составляет предмет теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (М.С. Каган, 1998; И.С. Кон, 1971, 1978; Б.Д. Парыгин, 1971); педагогов (А.В. Батаршев, 2004; В.А. Кан-Калик, 1979, 1995; А.В. Мудрик, 1987, 2006); велик интерес к данной проблеме в различных отраслях психологической науки (Г.М. Андреева, 1980; Б.Г. Ананьев, 1968, 1980; А.А. Бодалев, 1982; А.Б. Добрович, 1987; А.В. Запорожец, 1974; И.А. Коробейников, 1997; В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1988,1996; М.И. Лисина, 1986,1997; В.Н. Мясищев, 1960; В.Н. Панферов, 1971; Е.О. Смирнова, 1977, 2000; Д.Б. Эльконин, 1960; и др.).

     До  настоящего времени нет единого и общепризнанного определения категории общения. В науке сложились различные трактовки понятия общения: как деятельности, как сложного многопланового процесса установления и развития контактов между людьми, как процесса реализации общественного отношения в социальной действительности.

     В исследованиях В.Н. Мясищева (1960) общение  рассматривается как процесс  взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу  и воздействующих друг на друга.

     По  мнению А.Н. Леонтьева (1975), «общение целесообразно понимать как процесс (условие) реализации или актуализации общественного отношения в социальной действительности. Общение может выступать как самостоятельная деятельность, если оно имеет самостоятельную цель и, главное, самостоятельную мотивацию». Он отмечает, что общение является одним из видов деятельности, но это не значит, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность; оно может выступать и как компонент, составная часть другой, некоммуникативной деятельности [].

     А.В. Мудрик (2006) утверждает, что «общение - это процесс взаимного обмена мыслями и эмоциями между людьми, то есть обмен информацией при их непосредственном межличностном или групповом контакте».

     В исследованиях Б.Ф. Ломова (1996) общение характеризуется как категория реально существующих отношений «субъект - субъект». Он подчеркивает, что «социальное бытие включает в себя не только отношение к предметному миру (природному и созданному человечеством), но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые и опосредованные контакты.

     Таким образом, в современной отечественной  науке встречается неоднозначное  толкование этого термина в научной  и педагогической литературе.

     С позиции нашего исследования имеет  смысл рассматривать общение как процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя не только обмен информацией, но и восприятие и понимание другого человека, умение взаимодействовать в совместной деятельности.

     Доказано, общение оказывает решающее влияние на психическое развитие детей дошкольного возраста, способствует их дальнейшему успешному обучению в школе, гармоничному развитию личности.

     Зарождение  и становление общения происходит на протяжении первых семи лет жизни  ребенка. К этой проблеме обращались многие отечественные психологи и педагоги: А.Г. Рузская (1988), Х.Т. Бедельбаева (1984), А.В. Болбочану (1984), Л.Н. Галигузова (1992), Е.О. Смирнова (1992), Д.Б. Годовикова (1988), Г.А. Репина (1990), Р.Б. Стеркина (1990), И.В. Дубровина (1979), Т.А. Серебрякова (2000).

     В дошкольном возрасте у детей наблюдаются  две области общения: общение  со сверстниками и общение с взрослыми. И общение с взрослыми, и общение со сверстниками необходимы для нормального и полноценного развития личности ребенка. Но их роль в жизни дошкольника различна, и развиваются они тоже по-разному.

     Общение с взрослыми является первой областью, с которой сталкивается ребенок, появляясь на свет. В педагогической практике общение со взрослыми рассматривается как одно из условий нормального психического развития ребенка и имеет важное значение для него на всех этапах детства, что подтверждается исследованиями, выполненными под руководством М.И. Лисиной (1985), А.В. Запорожца (1985), А.Г. Рузской (1988), Д.Б. Годовиковой (1980), Е.О. Смирновой (1978), В.В. Ветровой (1973), М.Г. Елагиной (1977). В них собран богатый экспериментальный материал, позволяющий сделать важные теоретические выводы о роли общения со взрослыми. Авторы определили влияние общения с окружающими взрослыми на развитие детей; проследили развитие общения ребенка на протяжении всего дошкольного возраста; выделили основные этапы (формы) развития общения детей с окружающими.

     Развитие  общения детей с окружающими  рассматривается в психолого-педагогической литературе как смена своеобразных форм. М.И. Лисина называет формой общения коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.

     Выделяют  пять основных параметров, по которым  разграничиваются формы общения:

• время   возникновения   этой   формы   общения   на   протяжении дошкольного детства;
• место, занимаемое ею в жизнедеятельности ребенка;
• основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми;
• ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;
• основные средства общения, используемые ребенком.

     На  основе этих параметров определены четыре формы общения, которые появляются и развиваются на протяжении дошкольного  возраста и по которым можно судить о развитии ребенка.

     Первая  форма общения ребенка с взрослыми - ситуативно-личностная. Она считается ведущей от рождения до шести месяцев. Основой этой формы является непосредственное эмоциональное общение взрослого с ребенком, что обеспечивает выживание и удовлетворение первичных потребностей малыша. Основная потребность, удовлетворяемая на данном этапе, - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Ведущим мотивом является личностный. Основные средства общения, которые использует ребенок, - экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные вокализации и движения рук и тела). То, что ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни, подтверждается исследованиями С.Ю. Мещеряковой (1997) .

     Во  втором полугодии первого года жизни только непосредственное личностное общение с взрослыми ребенка уже не удовлетворяет. Малыша начинает интересовать предметный мир, то, что делает взрослый. Это происходит в связи с тем, что ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве с взрослыми, в этом возрасте складывается новая форма общения с взрослыми - ситуативно-деловая. Общение уже не занимает место ведущей деятельности, а лишь помогает обслуживать предметно-манипулятивную деятельность, которая является ведущей. Ситуативно-деловая форма общения наблюдается у детей от шести месяцев до трех лет.

     При ситуативно-деловом общении ребенку  необходимы также присутствие взрослого  и его доброжелательное внимание, но только этого недостаточно - ему  нужно, чтобы взрослый имел отношение  к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план здесь выходят деловые мотивы. Средства общения становятся богаче: к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные (изобразительные движения, позы, жесты).

     Эта форма общения имеет большое значение для развития ребенка, так как:

• во-первых,  в  подобном  общении  он  овладевает  предметными действиями;
• во-вторых,   ребенок   начинает   проявлять   самостоятельность   и активность;
• в-третьих, в ситуативно-деловом общении возникает и развивается главное человеческое средство общения - речь: малыш начинает произносить первые слова.

     Далее, по мнению М.И. Лисиной (1986), появляется внеситуативно-познавательная форма общения. Она возникает у детей в начале дошкольного возраста и складывается приблизительно к 4 -5 годам при нормальном ходе развития. Эта форма общения отличается от первых двух тем, что выходит за рамки какой-то конкретной ситуации. Предметом общения могут стать явления и события, которые нельзя увидеть непосредственно, в данный момент, потрогать руками (переживания, планы, мечты...). Подобное общение становится возможным благодаря овладению ребенком речью, так как именно она дает возможность создавать устойчивые образы и представления, действовать этими образами. Ведущим мотивом на данном этапе развития общения является познавательный. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность ребенка в уважении взрослого, что выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки. Ребенок на данном этапе пользуется речевыми средствами общения.

     Следующей формой общения является внеситуативно-личностная. Это высшее достижение в развитии коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте. Данная форма общения характерна для детей 6-7 лет. Ведущий мотив общения - личностный.

     Внимание  ребенка в этом возрасте больше привлекают человеческие отношения, нормы поведения, поэтому дети предпочитают говорить со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни  людей. Для ребенка при этом характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании ему. Данная форма общения существует самостоятельно, не включена ни в какую другую деятельность. Ребенок использует также речевые средства общения. Это общение вводит его в сложный по своей структуре мир людей и позволяет занять адекватное место в нем. Благодаря достижениям во внеситуативно-личностном общении дети оказываются готовы к школьному обучению.

     Таким образом, на протяжении дошкольного  возраста выделяются четыре формы общения ребенка с взрослыми. Рассматриваемые формы общения отражают нормальный ход развития дошкольника. И наличие ведущей формы общения не означает, что автоматически исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший высшей формы коммуникативной деятельности, разговаривает с взрослыми только на личные темы.

     Рассматривая  проблему формирования коммуникативной  деятельности у детей в дошкольном возрасте, нельзя не сказать о том, что кроме взрослых ребенок активно  общается со сверстниками.

     Потребность в общении со сверстниками начинает оформляться в конце раннего  возраста, а у дошкольников становится одной из самых главных (М.И. Лисина, 1988). Взаимодействие с другими детьми составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими.

     Под руководством М.И. Лисиной были проведены  исследования становления и развития этой сферы социальных контактов  ребенка. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками определялось по четырем критериям:

• вниманию его к другим детям;
• эмоциональному отклику на их действия;
• стремлению обратить на себя внимание сверстников;
• чувствительности к их аффективному отношению.

     Таким образом, одновременное наличие  всех четырех критериев свидетельствует  о желании ребенка познать  себя, оценить себя посредством других детей и с их помощью. Эти критерии позволяют исследователям выделить четыре этапа в общении детей со сверстниками.

     Первый  этап - отсутствие у ребенка самостоятельной  потребности в общении со сверстниками. Данный период охватывает весь первый год жизни. С.В. Корницкая (1973), Л.М. Царегородцева (1985) установили, что у младенцев проявляется только два критерия потребности в общении со сверстниками: внимание и аффективный отклик. На первом этапе контакты детей со сверстниками побуждаются не специфической потребностью в общении с равными партнерами, а стремлением к активности и новым впечатлениям.

     Следующий этап охватывает второй год жизни. Это  этап первичного оформления специфической  потребности детей в общении  со сверстниками. Исследования Л.Н. Галигузовой (1992), Т.М. Землянухиной (1991), Р.И. Желеску, Т.М. Сорокиной (1978) показали, что в этом возрасте, кроме первого и второго критерия потребности в общении со сверстниками, появляется также третий и четвертый: малыш пытается обратить на себя внимание товарищей, перестраивая с этой целью свои действия. На данном этапе контакты со сверстниками позволяют детям развивать бурную активность и стоить совместную деятельность. Место общения с ровесниками в общей иерархии потребностей ребенка на втором этапе весьма скромное.

     Третий  этап характерен для детей 3-4 лет. В  этот период в поведении детей  постоянно проявляются все четыре критерия потребности в общении  друг с другом. Но дети по-прежнему больше ориентированы на взрослых и без  их помощи и участия не могут наладить сотрудничество и достичь согласия между собой.

     Четвертый этап проявляется у детей 4-7лет. Взрослый сохраняет значение наиболее авторитетного, любимого и необходимого человека в  жизни, но сверстник как партнер  по общению обгоняет взрослого по своей привлекательности и становится предпочитаемым (Д.Б. Годовикова, 1988; Р.И. Деревянко, П.Б. Митева, 1985; Е.О. Смирнова, 1985).

     Исследования  И.Т. Димитрова (1979) и А.И. Силивестру показали, что в результате общения  с друзьями ребенок учится оценивать собственные практические умения и получает первое представление о своих знаниях.

Общение со сверстниками порождает в дошкольном возрасте избирательные привязанности  между детьми. Поданным Е.О. Смирновой (1981), в основе дружеских отношений  детей может лежать удовлетворение потребности в доброжелательном внимании сверстников, оно обеспечивает познание детьми себя в своих лучших качествах. На втором месте по значимости для формы дружеских связей стоит удовлетворение потребности детей в игровом сотрудничестве. Стремление детей к общности мнений и взглядов занимает лишь третье место.

     Е.О.   Смирнова   также   отмечает   некоторую   специфику   общения  дошкольников со сверстниками, в отличие  от общения с взрослыми:

• большое  разнообразие   и   широкий  диапазон   коммуникативных действий;
• яркую эмоциональную насыщенность контактов со сверстниками;
• нестандартность  и  нерегламентированность  контактов  детей  со сверстниками;
• преобладание инициативных действий над ответными .

     Эти особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста и также требуют обеспечения педагогических условий для их реализации. Е.О. Смирнова (1988) выделила три этапа в развитии общения дошкольников со сверстниками, которые по аналогии со сферой общения со взрослыми были названы формами общения со сверстниками.

     Первая  форма - эмоционально-практическое общение  со сверстниками (второй - четвертый  год жизни). Это общение ситуативное, оно зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Основные средства общения - локомоции, или экспрессивно-выразительные движения.

     Вторая  форма - ситуативно-деловая (от 4 до 6 лет). Главное содержание общения в  данный период - деловое сотрудничество (в сюжетно-

ролевой игре). Дети заняты общим делом. Потребность  в сотрудничестве -главное для  общения детей в этом возрасте. Ярко выделяется и потребность в  признании и уважении сверстников. Преобладают речевые средства общения. Общение в основном ситуативное.

Третья форма общения - внеситуативно-деловая - появляется в конце дошкольного возраста у многих детей (но не у всех). Внеситуативность общения развивается в двух направлениях:

• увеличивается число внеситуативных, речевых контактов;
• образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

     Ребенок в возрасте 6-7 лет начинает выделять и чувствовать сущность другого  человека. К старшему дошкольному  возрасту у детей формируется  особое отношение к другому ребенку, которое можно называть личностным. Сверстник становится предметом сравнения с собой, средством самоутверждения, а также самооценки целостной личностью. Это сравнение превращается во внутреннюю общность, что делает возможным более глубокие межличностные отношения.

     Выводы.

1. Проблема формирования   общения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной в педагогике и психологии, что подтверждается многочисленными исследованиями (Н.М. Аксарина, И.В. Дубровина, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Э. Пиклер, Д.Б. Эльконин и др.).
2. Психолого-педагогические исследования доказали решающую роль общения в психическом развитии детей дошкольного возраста (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Э. Пиклер, А.Г. Рузская,   Е.О. Смирнова и др.).

2. Особенности общения детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Задача  развития и формирования навыков  общения актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но и в большей мере - для детей с особыми образовательными потребностями.

     В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине «задержка психического развития» (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как «задержка психического развития»

     Различные стороны психической деятельности детей с задержкой психического развития изучены в разной степени. То же касается и возрастного аспекта. Большинство психологических и педагогических исследований посвящено особенностям познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

     Многие  исследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

     Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

     Явное отставание детей с ЗПР от нормально  развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

     Психологи отмечают характерные для этих детей  слабость волевых процессов, эмоциональную  неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

     У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

     Измененная  динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

     В немногочисленных исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной  деятельности (общения) детей с ЗПР  от возрастных норм (Д.И. Бойков, 2005; Е.Е. Дмитриева, 2005; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1989). Авторы указывают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой