Коммуникативная социальная компетентность среди студентов

                                                       Введение

Человеческое общество немыслимо  вне общения. Общение выступает  необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное  формирование не только отдельных психических  функций, процессов и свойств  человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения  определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью  других людей. Общение позволяет  организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями  и отношениями между людьми.

Целью нашего исследования являлось диагностика и анализ  уровня коммуникативной  социальной компетентности среди студентов. Исходя из поставленной цели, были поставлены следующие задачи исследования:

1. изучить понятие  о коммуникативной социальной компетентности,
2. изучить проблему коммуникативной социальной компетентности в отечественной  социальной педагогике,
3. продиагностировать уровень коммуникативной социальной компетенции среди студентов,

Предметом нашего исследования стала коммуникативная  компетенция среди студентов, а объектом – уровень коммуникативной социальной компетентности студентов факультета социально-педагогических технологий БГПУ им. М. Танка.

Методом исследования коммуникативной компетентности в нашем исследовании  выступил тест диагностики коммуникативной социальной компетентности (КСК), представленный в книге под авторством Фетискина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М. «Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп». (C.138-149).Данный тест направлен на диагностику КСК по следующим шкалам: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость, беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к асоциальному поведению. Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности. При интерпретации результатов теста ответы опрашиваемого сравниваются с ключом, В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла. За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл. В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов. Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, в случае несовпадения – 0 баллов. 
Актуальность нашего исследования состоит в том, что высокий уровень социальной коммуникативной компетентности способствует успешности будущей профессиональной деятельности студентов.

Гипотезой данного  исследования является то, что студенты факультета социально-педагогических технологий обладают высоким уровнем коммуникативной социальной компетентности.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.

1. Понятие о коммуникативной социальной компетентности.

Единственная настоящая  роскошь – это роскошь человеческого  общения [6]. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [5].

Коммуникативная компетентность рассматривается как система  внутренних ресурсов, необходимых для  построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного  взаимодействия. Компетентность в общении  имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время  характеристики, исторически и культурно  обусловленные.

Развитие компетентного  общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений  его гармонизации. При этом для  практики развития коммуникативной  компетентности, важно ограничить такие  виды общения, как служебно-деловое  или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция  между партнёрами, это я – ты контакт. Здесь другой человек приобретает  статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии  партнёру себя, своего внутреннего  мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно  решаемой типовой служебной задачей [3].

Компетентность в общении  предполагает готовность и умение строить  контакт на разной психологической  дистанции – и отстранённой и  близкой. Трудности порой могут  быть связаны с инерционностью позиции  – владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения [9].

Компетентность во всех видах  общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров  – коммуникативной, интерактивной  и перцептивной. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью  своей субъективности в общении  связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Давать социально-психологический  прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

Социально-психологически программировать  процесс общения, опираясь на своеобразие  коммуникативной ситуации;

Осуществлять социально-психологическое  управление процессами общения в  коммуникативной ситуации [10].

Прогноз формируется в  процессе анализа коммуникативной  ситуации на уровне коммуникативных  установок.

Коммуникативная установка  партнёра – это своеобразная программа  поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных  отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в  ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения [9,10].

При таком подходе к  характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение  как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие [10].

Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной  деятельности, выявление возможных  социальных, социально-психологических  и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться  личности в общении)

Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров  по общению, стимулирование их коммуникативной  активности и т.д.)

Коммуникативно-исполнительскую ( диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение  личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной  индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического  анализа, однако рамки изложения  концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской  части. Она рассматривается как  коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское  мастерство личности проявляется как  два взаимосвязанных и всё  же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную  структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный  замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую  технику общения [10]. В коммуникативно-исполнительском  мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования  как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая  саморегуляция создаёт настрой  на общение в соответствующих  ситуациях, эмоциональный настрой  на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую  ситуации взаимодействия [10].

В процессе эмоционально-психологической  саморегуляции следует различать  три фазы: длительное эмоциональное  “заражение” проблемой, темой и  материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую  идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы  предстоящего общения; оперативную  эмоционально-психологическую перестройку  в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая  саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в  единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в  умении остро, активно реагировать  на изменения обстановки общения, перестроить  общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое  самочувствие, эмоциональный настрой  личности прямо зависят от содержания и результативности общения [10].

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять  своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический  настрой партнёров по общению; устанавливать  необходимый контакт; по первому  впечатлению прогнозировать “ход”  общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические  реакции партнёров по общению  и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения [2].

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской  деятельности принято рассматривать  как систему умений, создающих  единство голосовых, мимических, визуальных и моторно-физиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности. Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости [1,3].

В многообразных случаях  общения инвариантными составляющими  оказываются такие компоненты, как  партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с  изменением характера самих составляющих – кто партнёр, какова ситуация или  задача и своеобразие связей между  ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал  личности” [10].

Коммуникативный потенциал  – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с  компетентностью в общении ещё  две составляющие: коммуникативные  свойства личности, которые характеризуют  развитие потребности в общении, отношение к способу общения  и коммуникативные способности  – способность владеть инициативой  в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться  на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную  индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и  к взаимной стимуляции в общении [3,10].

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной  культуре личности как о системе  качеств, включающей:

Творческое мышление;

Культуру речевого действия;

Культуру самонастройке  на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

Культуру жестов и пластики движений;

Культуру восприятия коммуникативных  действий партнёра по общению;

Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она  формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения  в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных  форм общения, которые чаще всего  опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в  разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного  взаимодействия. Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает  поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры  на пути человеческого взаимопонимания [10].

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной  компетентности личности. С одной  стороны, он социален и включает интериоризированные  нормы и ценности культуры, с другой – индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства [10].

Искусство воспроизводит  самые разнообразные модели человеческого  общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной  эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персонификация общения проявляется также и на акциональном уровне – и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

2. Проблема коммуникативной компетентности в отечественной  социальной педагогике.

Коммуникативная компетентность подробно исследовалась Г.С. Трофимовой, определяется ею как «интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития». Г.С. Трофимова разработала концепцию педагогической коммуникативной компетентности, методику ее измерения, дидактическую модель и структурно-содержательные этапы формирования коммуникативной компетентности. Выявлены и теоретически обоснованы пути и способы формирования коммуникативной компетентности средствами дидактики, что подтверждает взгляд на обучение как общение и дает возможность использовать коммуникативную природу учебного процесса для целей активизации личностного потенциала обучаемых. При этом дидактические условия рассматриваются как фактор, определяющий успешность процесса формирования гуманистических качеств личности. Впервые на научно-теоретическом уровне разведены понятия «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция»: первый термин связан с проблемой общения и используется социальными психологами и педагогами, второй - связан с познавательной деятельностью и используется лингвистами.

Проблема коммуникативной компетентности занимает одно из ключевых мест в различных  сферах гуманитарного знания - в  философии (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская), педагогике (Н.В. Кузьмина, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова), социальной педагогике (Б.З. Вульфов, Г.А. Кудрявцева). Исследуются проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога социального в работе с девиантными подростками (Р.Б. Дериглазова) в соответствии с гуманистической парадигмой в контексте субъект-субъектных отношений [10].

1.3 Возрастные социально-педагогические особенности студентов.

Студенческий возраст — явление, непосредственно связанное с развитием высшей школы. К.Д. Ушинский называл этот возраст «самым решительным», т.к. именно этот период, определяя будущее человека, является очень активным временем интенсивной работы над собой.

Л.Д. Столяренко характеризует студенчество как особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования [15]. По определению И.А. Зимней, студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, отличающихся наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [16]. Б.Г. Ананьев считает, что период жизни от 17 до 25 лет имеет важное значение как завершающий этап формирования личности и как основная стадия профессионализации. По мнению Б.Г. Ананьева, к 17 годам у личности создаются оптимальные субъективные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности [17].

Студенту присущи общие возрастные особенности: биологическая (тип высшей нервной деятельности, безусловные  рефлексы, инстинкты, физическая сила и др.); психологическая (единство психологических  процессов, состояний и свойств); социальная (общественные отношения, качества, принадлежность к определенной социальной группе и т.д.). Вместе с тем, изучая конкретного студента, необходимо учитывать  индивидуальные особенности каждого, особенности его психических  процессов и состояний. Для нас важно знать особенности перехода, развития от подросткового возраста к юношескому. В этом возрасте люди пытаются найти свое место в обществе, стремятся понять себя, более критично относиться не только к себе, но и к другим. Особенности эти выделяют как отечественные, так и зарубежные исследователи — А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.Годы студенчества — своеобразный этап жизненного пути. Основа вполне объяснима — обучение в соответствии с целью, задачами, а главное – мотивацией, обусловленной получением специальности в данном вузе. Между процессом обучения и развитием существует сложная динамическая взаимосвязь, изменяющаяся с возрастом. Л.С. Выготский [18] доказал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут за ними. Он выделил «зону» ближайшего развития, очерченную кругом задач, которые на определенном этапе развития студент способен решать под руководством преподавателя, а не самостоятельно. Но с течением времени, по мере развития познавательных способностей эти задачи будут выполняться им вполне самостоятельно. Исследователи выделяют наиболее благоприятные для развития способностей так называемые сензитивные периоды онтогенеза человека. В эти периоды может происходить особенно интенсивное развитие способностей, опережающее общее развитие личности. Это — важное условие становления способностей.

Исследования Б.Г. Ананьева и группы ученых доказывают, что природа психофизического развития зрелости человека разнородна и противоречива, представляет собой  сложную структуру различных  процессов. Наиболее глубокие социальные и психофизиологические сдвиги происходят на гранях между прекращением созревания и стабилизацией зрелых, сформированных структур поведения и интеллекта человека.

Выводы по содержанию первой главы.

1. Человеческое общество немыслимо вне общения.
2. Коммуникативная компетентность - система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.
3. На научно-теоретическом уровне разведены понятия «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция»: первый термин связан с проблемой общения и используется социальными психологами и педагогами, второй - связан с познавательной деятельностью и используется лингвистами.
4. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, отличающихся наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДИ  СТУДЕНТОВ.

2.1. Методика и организация исследования. Методы оценки коммуникативной  компетентности.

В нашем исследовании приняло участие  двадцать четыре человека. Все они  являются студентами педагогического  вуза факультета социально-педагогических технологий в возрасте от 17 до 21 года. Методом исследования коммуникативной компетентности в нашем исследовании  выступил тест диагностики коммуникативной социальной компетентности (КСК), представленный в книге под авторством Фетискина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М. «Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп». (C.138-149).Данный тест направлен на диагностику КСП по следующим шкалам: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость, беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к асоциальному поведению. Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности. При интерпретации результатов теста ответы опрашиваемого сравниваются с ключом, в случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла. За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл. В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов. Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, в случае несовпадения – 0 баллов.

Испытуемым предлагалось в течение 90 минут честно и максимально  достоверно ответить на сто вопросов, касающихся их социальной и коммуникативной  компетентности. Предварительно каждому  давалась следующая инструкция: 
• не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;  
• старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть как можно меньше;  
• ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;  
• отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.  
Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки [8].                                                                       На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики: никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;                                          никакой оценки без развития.                                                                             Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержарельным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержетельный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу [8].                     В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности [8]. Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.                                                                       Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности [8].   Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [19]. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений [20].Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего. Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых – аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.                                                 

 Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи [21].Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования – суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения [22]. Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а следовательно, и возможность изначального корректирования. Но большим достатком группового анализа является то, что здесь могут быть использованы единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.                         

 Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность “тренировки” приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют своё взаимодействие, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения собственной компетентности [23].Важным моментом процесса формирования коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий “в уме” является составной частью нормального протекающего коммуникативного действия. Способность человека действовать “в уме” может быть целенаправленно использована для обеспечения “контролируемой спонтанности”, являющейся важной характеристикой компетентного коммуникативного поведения.                                                                                                 Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности.[24]Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.