Коммуникативный подход

    1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

  1.1. Коммуникативно-ориентированная  система обучения  иностранным языкам

  Единственная  известная мне роскошь — 

  это роскошь человеческого общения…

  Антуан  Сент-Экзюпери

  1.1.1. Характеристика  коммуникативного метода

  Согласно  требованиям к уровню знаний по иностранным языкам выпускников средней школы, их речь должна характеризоваться связностью, логичностью, обоснованностью. Во время беседы, которая предполагает возникновение различных ситуаций, ученик должен продемонстрировать достаточно высокое умение общения по затрагиваемым вопросам с учетом определенных знаний в области социальных и культурных особенностей стран и народов изучаемого языка [7, c.46].

  Так, зная требования, можно сформулировать основную цель обучения иностранному языку. Целью является овладение умениями и навыками общения на языке, т.е. развитие коммуникативных умений: умений читать и понимать, умений устно осуществлять диалогическое общение в определенных языковых рамках, умений составлять монологические высказывания и т.д. [4, c.231].

  В свою очередь развитие коммуникативных  умений подразумевает выбор такого метода обучения, который был бы основан на коммуникативном подходе. Поиск такого метода начался еще  в 50-60-х годы XX века. В то время это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам из-за углубления культурных и экономических связей между странами, повышения мобильности людей в различных областях жизнедеятельности (профессиональной, туристической, проведении досуга, а также телефонной связью) т.д. С этого времени стало зарождаться новое направление методики преподавания иностранных языков, которое получило название коммуникативного метода.

  Основными представителями, внесшими свой вклад  в его развитие, являются Вятютнев М.Н., Гурвич П.Б., Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А.,  Пассов Е.И.  и др. Среди зарубежных специалистов следует упомянуть Литлвуда (Англия), Лозанова (Болгария), Олрайта, Пиффо, Савиньона (США), Уидсона, и Эдельхоффа (Германия) и др. [12, с. 39]

  Основной  единицей обучения в коммуникативном методе выступает, по мнению многих ученых, коммуникативный акт. К компонентам коммуникативного акта относят коммуникантов (собеседники), коммуникативный текст, коммуникативные цели и намерения, обстоятельства (фоновые и речевые). Сложность коммуникативного акта состоит в том, что индивид оказывается между двумя культурами, своей и чужой, которую он должен понять, соотнести со своим опытом, научиться выражать свои мысли. Процесс извлечения смысла из «своего и чужого» индивидуален, но управляем, если процесс обучения построен по модели коммуникации.

    Основной чертой коммуникативного метода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. Коммуникативность предусматривает речевую направленность учебного процесса, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации обучения, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и «нешаблонности» организации учебного процесса. Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

  Развитие  коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующего коммуникативного обучения [8, c.249].

  Тут же хочется отметить два основных источника в сфере коммуникативного преподавания британского английского языка - Оксфорд и Кембридж. Их методика обучения основана на коммуникативности, интегрированной с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения обращения учащегося к родному языку до минимума. Основной целью является научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом и думать на нем. Эти два университета рекомендуют использовать выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Это помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" ученики: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские методики ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также на креативность и общий кругозор студента [7, с. 47].

  Мы  хотим среди всех выделить четыре основных принципа, на которых основан коммуникативный метод:

  1. Принцип речевой направленности. Он подразумевает постоянное практическое пользование языком в речи.

  2. Антропоцентрический принцип. Он позволяет учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личности, неповторимость каждого участника, развитие межличностных отношений. Студент становится центром познавательности на уроке. Учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes or slips of the tongue). Следует отметить, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны, т.к. разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматической письменной речи.

  3. Принципы функциональности и ситуативности. Он предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, которая сможет замещать реальную, определять последовательность подачи речевого материала, приближая процесс обучения к нуждам коммуникации путем организации материала не вокруг разговорных тем, а вокруг ситуации и речевых задач.

  4. Принцип новизны. Под данным принципом понимается постоянное варьирование видов заданий, учебного материала, видов учебной работы, исходя из новейших достижений человечества.

  Следование  данным принципам как раз и будет способствовать формированию коммуникативной компетенции студентов [7, с. 47].

  Подытоживая вышеизложенное, мы определили следующую формулу, которая наилучшим образом передает сущность коммуникативного метода:

  И только в сложении двух этих слагаемых можно добиться успеха. 

  1.1.2. Коммуникативно-ориентированное обучение

  Как было выше сказано, на основе коммуникативного метода возникло коммуникативное обучение, которое представляет собой преподавание, основанное на использовании заданий только коммуникативного характера.

  Однако  следует отличать коммуникативное обучение от коммуникативно-ориентированного обучения.

    Коммуникативно-ориентированное  обучение – это преподавание, главной целью которого является научить иноязычной коммуникации, т.е. общению на иностранном языке, используя при этом все необходимые (не только коммуникативные) задания и примеры. Так как в реальности обучение только на основе коммуникативных заданий встречается редко, эти два понятия становятся синонимами [8, с. 248].

  Разберем  же более детально коммуникативно-ориентированное  обучение.

  Значительно меняется роль учителя – из «непререкаемого авторитета» он становится внимательным и заинтересованным слушателем, собеседником и соучастником процесса познания. Кроме носителя информации учитель становится наблюдателем и консультантом.

  Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот принцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

  1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.

  2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

  3.  Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке создаются условия для речемыслительного творчества учащихся, процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации, иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

  4.  Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Коммуникативные задания не редко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживление учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определённой процедуры. Практически любое задание может выполняться в 3 этапа: подготовительный, исполнительный, итоговый.

  5.  Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного  обучения иностранным языкам  реализуется в условиях гуманистического  подхода к обучению. Гуманистический  подход предполагает обучение, в центре которого находится ученик. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся, являются центром познавательной активности на уроке[7, с.50].  

  Одним из условий эффективности данного  обучения является умение использовать принципа мотивации, который может быть представлен такими понятиями как активизация и индивидуализация обучения.

  Активизация – побуждение учащихся к высказыванию с использованием изученного материала. Индивидуализация – соотношение  данного вида деятельности к данному  ученику. Примером может служить выбор тем. Если тема ученикам интересна, они с радостью выражают свое мнение, оценивают события, обмениваются личным опытом [8, с. 249-250].

  Итак, мы рассмотрели принципы коммуникативно-ориентированного обучения. Необходимо понимать, насколько важно соблюдать все эти принципы при составлении собственного плана работы. А их реализация, как было выше изложено, заключается в использовании деятельностных заданий. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку позволяет использовать весь потенциал учащихся и учителя для развития коммуникативной компетенции обучающихся. 

  1.1.3. Понятие коммуникативной компетенции

   Термин "компетенция" в переводе с латинского означает быть способным к чему-либо. Коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социальных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка 

  В методической литературе термин "коммуникативная  компетенция" включает в себя в настоящее время ряд следующих понятий:

  1. лингвистическая компетенция (готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности);

  2. прагматическая компетенция (готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения);

  3. когнитивная компетенция (готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности);

  4. информативная компетенция (владение содержательным предметом общения) [4, с. 232].

  Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме. Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена в следующей таблице:  

Слушание                                                                                                                Говорение

Устное взаимодействие 
 
 

Рецепция                                     Коммуникативная компетенция                          Продукция

Письменное  взаимодействие

                Чтение                                                                                                     Письмо 

    На рисунке показано, что коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырёх видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения [3, с.8-9].

  Любая познавательная деятельность наряду с  операционными компонентами (знания, умения и навыки) включает и мотивационные (мотив, интерес, отношение). Именно мотивационные компоненты и являются главным источником активности и источником направленности личности. Для достижения поставленной цели желания и влечения недостаточно, необходим еще и объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную направленность, т.е. необходим мотив. Например, при изучении иностранного языка, у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого - обещанная за хорошие оценки награда.

  В настоящее время формирование мотивации необходимо ещё и с точки зрения того факта, что подавляющее большинство школьников начинает изучение иностранного языка с интересом и желанием. Однако у многих из них это желание постепенно пропадает. В процессе обучения иностранному языку возникает ряд психологических барьеров в области мотивации: отсутствие веры в успех, наличие повышенной тревоги, напряжённости перед выполнением непосильных задач, низкая самооценка способностей, неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной и личной жизни.

  Итак, первоочередным условием формирования коммуникативной компетенции и  повышения интереса к предмету "иностранный  язык" является формирование мотивации - мотивации коммуникативной. Какими средствами этого можно достигнуть?

  Как показала практика, наиболее действенным  средством стало включение деятельности по овладению иностранным языком в деятельность, являющуюся ведущей  на данном этапе, т.е. использование  ролевых, интеллектуальных игр, игр  соревновательного характера, которые оказывают огромное влияние на психическое развитие учащихся.  Еще одним эффективным средством формирования коммуникативной мотивации является наглядность. Однако наглядность должна быть содержательной, нести смысловую нагрузку, соответствовать возрастным способностям учащихся [3, c. 8-9].    

  Таким образом, изучив коммуникативную компетенцию учеников, принципы ее функционирования, мы можем сделать вывод, что в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком, для повышения и развития коммуникативной компетенции, для повышения качества обучения данному предмету. Следует лишь правильно найти способ стимулирования и развития той или иной способности учащихся. 

  Выводы: Подытоживая изложенный материал, можно сказать, что коммуникативно-ориентированная система обучения иностранным языкам представляет собой сложную систему, где основой служит общение. Как сказал Антуан Сент-Экзюпери, общение – это роскошь. Именно через общение мы становимся сами собой, раскрываемся как личности. Об этом не стоит забывать и при обучении иностранным языкам.  Ведь вся система обучения предоставляет необъятное поле для развития и совершенствования речевых навыков. 

   1.2. Педагогическое тестирование

  Успехи  науки — 

  дело  времени и смелости ума…

  Вольтер

  1.2.1. История возникновения тестов

  Тестовые  методики уже стали важной составляющей учебного процесса, используются тысячами учителей и преподавателей, что свидетельствует о социально-педагогическом значении тестирования.

  В нашей стране тесты в систему  образования внедряются уже во второй раз. Прошлый и современный опыт показывает, что отношение к тестам и практике их применения неоднозначно.

  Родиной первой серии тестов считается Франция. Именно во Франции в 1905 году А. Бине и Т. Симоном была предложена серия тестов для определения умственных способностей детей школьного возраста. В десятках лабораторий Европы и Америки тесты Бине-Симона проверялись и перепроверялись, дополнялись новыми тестовыми вариациями.

  Работа  с тестами, определяющими уровень  интеллектуальных способностей детей, естественным образом вывела исследователей на педагогическое тестирование –  выявление уровня школьной успешности. Еще Бине и Симон для проверки своих результатов тестирования обращались к школьным учителям для уточнения результатов успеваемости испытуемых и сравнения их с результатами психологического тестирования. Совпадение результатов тестовых испытаний интеллекта с успеваемостью в школе привело к созданию тестов по отдельным учебным предметам. В пропаганду тестов включились педагогические журналы. В 1925 году была предпринята попытка объединить школьных тестологов в Лигу.

  Однако  в том же году во Франции началась кампания против тестологов, которых стали обвинять в «стандартизации духа», «официальном догматизме», «ограничении оригинальности учителей» и нарушении всех священных традиций французской педагогики [6, c.132].

  В нашей стране происходило примерно тоже самое. Сначала широкую поддержку тестологи нашли в первые годы Советской власти, когда стали создаваться различные научные тестологические центры, обеспеченные государственным финансированием. Однако после публикации в июле 1936 года постановления ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» под запретом оказалась не только наука о ребенке – педология, но и тесты как «вредный» метод. И хотя к «вредным» были отнесены лишь тесты умственных способностей (тесты интеллекта), под запретом оказались и тесты школьной успешности [6, c. 131].

  Медленное и постепенное возрождение тестов сначала в психологии, а затем  в педагогике начинается со второй половины XX века. Так, во Франции положительная роль тестов в образовании была осознана в 1980-е годы: в 1989 году был принят Закон об основных направлениях развития образования, в котором зафиксировано положение об обязательной подготовке учителей по методам объективной, т.е. тестовой диагностики. Что касается нашей страны, до 1990-х годов тестовые методы использовались лишь в качестве экспериментов. Ситуация стала меняться лишь в 90-ые, когда стали появляться образовательные учреждения различного типа, стали вариативными образовательные программы, учебники, методики и технологии обучения.

  Еще одним стимулом к возрождению стало внедрение в учебный процесс электронно-вычислительных машин. Система контроля знаний с помощью ЭВМ требовала выбора ответа на каждое задание, как минимум, из двух вариантов: «да» или «нет».

  В настоящее время создаются различные  программы  для получения дополнительного образования по специальности «тестолог» (специалист в области педагогических измерений), что свидетельствует о постоянном совершенствовании тестового метода. Однако в нашей стране тестовая культура пока находится на невысоком уровне [6, c.132 - 133].

  Делая выводы, можно сказать, что тесты  стали зарождаться относительно недавно, но за это время потерпели  большое количество различных изменений. А сколько еще изменений их ждет в будущем, т.к. не все еще  изведано, не все проанализировано и раскрыто. 

  1.2.2. Понятие педагогического теста

  Тест  – объемное понятие. Сфера его  применения лежит на стыке многих научных дисциплин. В тоже время тест – довольно сложное понятие. Его разработка и применение основывается на научных теориях и методологических концепциях. Тест связан со многими факторами и предполагает трудоемкую подготовительную работу. До сих пор не удается сформулировать единое, однозначное определение термина «тест» [9, c.58].

  Из  многообразных аспектов и областей применения тестов нас будет интересовать система образования, где тест используется с целью выявления уровня знаний и умений учащихся, организации массовых испытаний, исследования состояния образовательных учреждений, качества и эффективности методов обучения.

  В научных источниках встречаются различные по смыслу понятия и характеристики: тест как задание, тест как процесс, тест как метод, тест как форма контроля, тест как инструмент и др. Современное толкование тестов более всего склонно к понятиям метода и формы контроля. Тест как метод – это своеобразное взаимодействие преподавателя и ученика с целью выявления и оценки уровня усвоения учебного материала. Именно в этом значении тесты нашли применение в области педагогики в 20-30 годы XX века. Тест как форма контроля подразумевает обеспечение объективности выявления уровня знаний, умений и навыков учащихся и студентов. Он стоит наряду с устной и письменной проверкой, зачетом и экзаменом [9, с.60].

  Известный специалист по тестологии В.С.Аванесов определяет педагогический тест как репрезентативную систему заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности – систему, создаваемую с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся, студентов.

  Для лучшего понимания этого определения важно познакомиться с кратким толкователем основных терминов.

  Репрезентативная  система означает, что в тесте собраны такие задания, которые представляют банк заданий и обладают системообразующими свойствами. Эти задания принадлежат к одной учебной дисциплине и упорядочены между собой. В тесте задания располагаются в порядке возрастающей трудности – от самого легкого до самого трудного.

  Специфическая форма отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов, истинных или ложных.

  Определенное  содержание подразумевает использование  в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существует [1, c.98 - 99].

  По  мнению Аванесова, главным критерием теста выступает критерий трудности заданий. Он сравнивает его с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий этап выше предыдущего. Пробежать дистанцию и успешно преодолеть все барьеры сможет только тот, кто лучше подготовлен. Так и в педагогическом тесте. Одни испытуемые «заваливаются» на самом легком, другие – на более тяжелом. И, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста.

  Ответ на задание должен представлять собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Критерии правильности ответа заранее определяются авторами теста. При анализе ответов каждого ученика выявляются уровень и структура его знаний [1, c.100].

  Мы  хотим сделать заметный акцент на этих двух понятиях.

  Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот балл и ассоциируется с понятием «уровень знаний». Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, возьмем задание из тридцати пунктов. Ученик отвечает на десять самых легких. Это так называемый правильный профиль знаний ученика. Но бывает и другая ситуация. То же задание из тридцати пунктов. Учащийся правильно отвечает на трудные задания и неправильно – на легкие. Такой профиль можно назвать инвертированным. Встречается редко, причиной чаще всего служит ошибочность теста, в котором задания расположены с нарушением требования возрастающей трудности.

    Каждый такой профиль свидетельствует  о структуре знаний. Каждое учебное  заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не было бы никаких пробелов. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля [1, c.100-101].

  Рассмотрим  еще несколько понятий «тест».

  Известный ученый В.П. Беспалько, посвятивший множество исследований характеристике теста, определяет этот термин как задания на выполнение деятельности данного уровня в сочетании с системой оценки. А термин «тестирование» - как испытание для выявления свойств объекта исследования. Существенным для теста можно считать то положение, что с целью измерения и оценки необходимы эталоны (правильные ответы) и система оценок, т.е. в этом случае тестом можно считать следующую схематическую запись:

  тест = задание + эталон + система оценок.

  По  утверждению А.Н. Майорова, тест не столько стандартизированные задания, сколько специально разработанные задания с целью количественного определения качества и свойства личности. А совокупность этих заданий образует инструмент, средство измерения. Как всегда, средство включает метод. Тестирование как процесс – это специально организованная, обособленная процедура педагогического измерения и оценки результатов обучения.