Коммуникативный метод как средство обучения английскому языку

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Курсовая работа по теме:

«Коммуникативный метод как средство обучения английскому языку»

                                                                                                  Выполнила: Косьяненко И.Ю.,

                                                                                                  5 курс, 6 группа.

                                                                                                  Проверила: Калинина Э.А.

Новокузнецк, 2008

Введение

Как показывает опыт систематизации исследований в области филологического знания, начало нового тысячелетия характеризуется сменой научных парадигм в науке о языке, литературоведении и других филологических составляющих образовательного пространства.

В связи  с этим,  уместно будет заметить, что еще лет 30-40 тому назад владение английским языком автоматически предполагало определенный уровень социокультурного развития и даже некоторые экономические преимущества. Английский язык тогда служил инструментом, с помощью которого одна из величайших культур – культура британской цивилизации –утверждала свои универсальные ценности в мировых масштабах, поэтому и в области методики обучения носители английского языка из Британии и США считались законодателями методической моды в сфере обучения английскому языку как иностранному.

Цель обучения английскому языку в те годы регулировалась лингвистическими нормами носителей английского языка, поскольку они доминировали  в сфере методики обучения, по своему статусу носителей языка они  выполняли обязанности верных стражей лингвистических границ и стандартов и принимали окончательные решения относительно возможности использования  тех или иных методических схем.

В эти годы развитие методики преподавания шло различными путями, но их объединяло единое стремление использовать внутренние ресурсы английского языка с целью повышения эффективности обучения.

В настоящее время картина кардинальным образом изменилась: английский язык больше не считается единоличной собственностью англичан и американцев. Сегодня в мире примерно полтора миллиарда  людей говорят на английском языке. При этом важно подчеркнуть, что  английский язык не столько заменяет другие языки, сколько дополняет их.

Более 80 % всей информации в более, чем 150 млн. компьютерах по всему свету хранится на английском языке,  85% всех международных телефонных разговоров ведутся на английском, 75% всей мировой почты, телексов и телеграмм также выполняются на английском языке. Инструкции к компьютерным программам и сами программы часто  создаются только на английском  языке. Когда-то языком науки был немецкий, сегодня 85 % всех научных работ публикуются сначала на английском языке. Более половины мировых технических изданий и научных периодических изданий выходят на английском языке, который также является языком медицины, электроники и космической технологии, языком глобальной сети.

              Эти перемены не могли не отразиться и на методических схемах обучения английскому языку как иностранному. Внедрение в практику обучения английскому языку  коммуникативного метода, который очень  динамично внедрился в практику обучения, было обусловлено целым рядом факторов, среди которых, прежде всего, следует указать на то, что именно в рамках коммуникативного метода допускается вариативность материалов для обучения, удовлетворяющих критериям понятности или доступности,  аутентичности и коммуникативной значимости.

Кроме того, социополитический заказ на специалистов, владеющих английским языком в условиях постоянного расширения деловых, экономических, культурных и других контактов  в эпоху глобализации послужил мощным стимулом для развития методики обучения английскому языку на базе коммуникативного подхода.

Целью настоящей работы является рассмотрение аспектов коммуникативного метода обучения английскому языку.

Задачи: - рассмотреть особенности коммуникативного метода обучения английскому языку;

- выявить рекомендации методики коммуникативного обучения;

- проанализировать способы  и приемы управления учебной деятельностью;

- обобщить роль контроля в условиях коммуникативного метода обучения.

1. Предпосылки коммуникативного подхода к обучению английскому языку.

Коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения обучающихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об­щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве­дениях.

В 1982 году результаты проведенных исследова­ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971—81"'.

Это позволило значитель­но расширить возможности практического использова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основе и реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication").

1.1. Требования и содержание уровней Waystage и Threshold Level.

Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяется коммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определены три уровня начального (ба­зового) овладения языком:

1) уровень «выживания» (survival level);

2) «на пути к языку» (waystage level);

3) пороговый уровень (threshold level).

Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де­тальные требования и содержание этих уровней.

По со­держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию (способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порождении отдельных высказываний в рам­ках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об­щению с другими).

В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1)  классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2)  функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия, счастья, страха и др.);

3)  средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и   домашний   очаг,   окружающая   среда,   повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательности и места посещения, язык, погода);

5)  образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания  и  называния  времени, обсуждения  и т.  п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение   языком   в   социально-культурном   контексте (страноведческие  реалии,  принятые образцы  общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слухового воспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9)  перечень умений, необходимых изучающему ино­странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, в самостоятельной рабо­те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливается степень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом.

Такая степень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности, которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­рений партнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста­навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе­ния иностранным языком определены детальные, конк­ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек­сических и грамматических навыков. В соответствии с ни­ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level — на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере­чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно­европейских языков позволило разработать краткосроч­ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы­ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно­вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран­ными языками. Они также предусматривают самообуче­ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе­ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив­ной компетенции, оценку и самооценку владения языка­ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков.

Большое внимание в меж­дународных проектах Совета Европы уделяется разра­ботке подходов, методик и условий использования совре­менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те­левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

2. Особенности коммуникативного метода обучения английскому языку.

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко­мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну­той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкрет­ной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.

Особое место при этом отводится требованиям к ор­ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп­повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие­мам управления учебной деятельностью в течение учеб­ных занятий.

Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя­тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин­терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знание грамматики и лек­сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ­ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони­мания иноязычного материала достигается тремя форма­ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1)     учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос­приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран­ном языке;

2)     учебной деятельностью в процессе прослу­шивания или чтения текста;

3)     учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

  В сравнении с обычной практикой обучения особый инте­рес представляет составление обучающимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите­лем на содержание и характеристики реально предъявля­емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со­ответственно здесь осуществляется сравнение созданного обучающимися и учебного текстов. В этом контексте реализу­ются всевозможные коммуникативные установки — со­вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен­ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

2.1. Блок рекомендаций по выбору текстов для чтения и слухового восприятия.

Целый блок требований предъявляется к выбору тек­стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак­торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно­сти восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч­ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi­ties).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений:

1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы);

2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единиц и речевых средств);

3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар­тинок);

4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles);

5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом;

6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.);

7) на завер­шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста).

Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д.

Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видео­аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра­жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви­деоряда по звуковому ряду и наоборот.

Такова суть приемов, основанных на различных вариантах асинхрон­ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing).

К сожалению, рекомендации в этой части дале­ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно­стей использования столь современной технологии, несо­мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

  В целом развитие и совершенствование умений вос­приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен­ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации.

Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче­ских приемов, учебных заданий и упражнений.

2.2. Блок рекомендаций по формирова­нию, развитию и совершенствованию умений чтения.

В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя­ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя­тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра­тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако­мительному или к чтению с детальным извлечением ин­формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видам учебной деятельности обу­чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

1)   предварить содержание текста для  чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2)  дать необходимую фоновую информацию;

3)  упростить или сократить вариант текста;

4)   переставить  или  перекомпоновать  разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото­ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж­дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;

8)  представить текст в виде систематизирующей ре­шетки или схемы (grid);

9)  на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо­ложить, какая новая информация может оказаться в тек­сте;

10)  сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ­ных моментах содержания предложенной темы и выска­зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде­ний преподавателя по теме  с соответствующей аргумен­тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13)  на основе ключевых слов предварительно соста­вить собственный текст  по теме  или  предполагаемую последовательность  событий   в  тексте,   который   будет дальше предложен на текстовом этапе;

14)  написать рассказ (текст), основываясь на пред­ставленных  фотографиях,   изображениях   или   газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори­гиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава­ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.