Коммуникативный подход к обучению монологической речи в средней школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение  образования

«МИНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ» 

Факультет английского языка

Кафедра методики преподавания иностранных  языков 
 
 
 

Курсовая  работа 

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 
 
 

                                         Исполнитель:

                                         Толкач Т. Г., студентка

                                         413 группы  

                                         Научный руководитель:

                                         Руденко В.А., ст.преподаватель 
 
 

Минск

2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….. 3

Глава 1. Теоретические  основы обучения монологической речи

1. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам ………. 5
2. Монологическая речь как вид речевой деятельности. Цели и задачи обучения монологической речи ………………………………………. 10

Глава 2. Методика обучения монологической речи с использованием коммуникативного подхода

2.1. Приемы коммуникативного  подхода ………………………………… 13

2.2. Способы обучения  монологической речи …………………………… 17

2.3. Комплекс упражнений по обучению монологической речи ………. 19 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………….. 21

БИБЛИОГРАФИЯ ………………………………………………………….. 22

ПРИЛОЖЕНИЯ  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

       Актуальность  темы исследования. Актуальность проблемы формирования навыков монологической речи в рамках коммуникативного подхода  основывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации как главного залога успешности обучения. Мотивация учения способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.  Наиболее сильным мотивируюшим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений.

       Возникшее противоречие между существующим уровнем  сформированности навыков монологической речи учащихся и необходимым уровнем  обусловило актуальность проблемы педагогической организации процесса обучения монологической речи. 

       Целью данного исследования является определение роли монологической речи в процессе формирования коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка. 

       Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть приемы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам
2. Изучить монологическую речь как вид речевой деятельности
3. Определить цели, задачи и способы обучения монологической речи в средней школе
4. Разработать план урока по обучению монологической речи.

       Для реализации целей  и  задач исследования использовались следующие методы:

• критический анализ литературных источников
• методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос
• педагогический эксперимент
• изучение передового педагогического опыта.

       Объектом  данного исследования является процесс обучения иностранному языку в школе на среднем этапе. 

       Предметом исследования является коммуникативный подход к обучению монологической речи в средней школе. 

       Практическая  значимость данной курсовой работы состоит в том, что предложенные способы обучения монологической речи в рамках коммуникативного подхода должны быть использованы в процессе обучения монологической речи в средней школе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам.

    70-е  годы ознаменовались появлением  коммуникативного метода, основная  цель которого - научить человека  общаться, сделать так, чтобы его  речь была понятна собеседнику. 

    Отличительной чертой коммуникативного метода является то, что он направлен на овладение видами речевой деятельности. Речевая деятельность (по И.А.Зимней) – взаимодействие людей посредством языка для достижения конкретных целей.

    Основная  цель коммуникативного метода – обучение иноязычному общению.

    В 70-е гг. учеными разрабатывается  вариант коммуникативного метода. В  качестве целей обучения были выделены практическая и развивающая цель. Исходным методическим принципом является функциональный подход к отбору и организации учебного материала: любое языковое явление имеет форму, значение и функцию. На первое место выходит функция.

    Исходя  из функционального подхода, предполагается несколько иная организация учебного материала. Необходимо учитывать  сферы  общения, речевые ситуации, а также  речевые акты и намерения. Исходя из этого определяется, какая необходима лексика и грамматика.

    Обучение  осуществляется на основе моделирования  ситуаций общения. Ситуации должны моделироваться для естественности общения.

    Оценка  знаний учащихся осуществляется на основе критерия коммуникативной значимости высказывания. Учителю следует дифференцированно  подходить к ошибкам учащихся на различных этапах обучения общению.

    В основе коммуникативного метода лежит  представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция.

    Коммуникативная компетенция – владение совокупностью речевых, языковых, социокультурных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним коммуникативные,  образовательные, познавательные и иные задачи.

    Элементами  коммуникативной компетенции являются:

1. Речевая компетенция – совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знания норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию собственного высказывания, а также для понимания и интерпретации высказываний других людей.
2. Языковая компетенция – совокупность знаний о правилах функционирования языковых (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) средств в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.
3. Социокультурная компетенция – совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.
4. Компенсаторная компетенция – совокупность умений  использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы решения коммуникативных задач в условиях дефицита изменяющихся языковых средств.
5. Учебно-познавательная компетенция – совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

    На  возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная  компетенция" оказала влияние  концепция языковой компетенции  Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать  грамматически правильные структуры.

    Характерными  чертами коммуникативного метода являются:

    основополагающим  является смысл;

    обучение  языку – это обучение коммуникации;

    целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно  использовать лингвистическую систему);

    путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

    Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире.

    Коммуникативное обучение иностранным языкам носит  деятельностный характер, поскольку  речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для  решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

    А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых  действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

    Согласно  же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс  активного, целенаправленного, опосредованного  языком и обуславливаемого ситуацией  общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом). Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

    Особенность деятельностного типа обучения заключается  в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой  деятельности, поэтому мы встречаем  его широкое использование, когда  речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном  из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку  в целом, а именно в коммуникативном  методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

    По  мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

    М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения». На всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

    Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание  многих способов обучения иностранным языкам, находясь на вершине пирамиды различных образовательных методик.

    На  современном этапе обучения иностранным  языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход  к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют  пользователя языка, и человек, изучающий  язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу.

    Коммуникативный метод заключается в уподоблении  процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что  процесс обучения является моделью  процесса общения, пусть несколько  упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

    Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном  языке позволяет утверждать, что  предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном  языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все  это в свою очередь дает основание  утверждать, что коммуникативный  метод обучения говорению Е.И. Пассова  представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам. 
 
 
 
 
 

1.2. Монологическая речь как вид речевой деятельности. Цели и задачи обучения монологической речи

      Монологическая речь – это,  как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее  развёрнутой форме свои мысли,  намерения, оценку событий и  т. д. Одной из задач, которую  выдвигает программа средней  школы по иностранному языку,  является обучение монологической  речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно, мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

    - информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

    - воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

    - эмоционально-оценочная

    - коммуникативная (обеспечивает общение)   

      Для средней школы наиболее  актуальной является информативная  функция монологической речи. Для  каждой из перечисленных выше  функций монологической речи  характерны свои языковые средства  выражения и особые психологические  стимулы. В психологической литературе  отмечается, что по сравнению  с диалогической речью монологическая  речь является более сложной  и трудной. Она требует от  говорящего умения связно и  последовательно излагать свои  мысли, выражать их в ясной  и отчетливой форме. При овладении  монологической речью на иностранном  языке эти трудности значительно  усложняются в связи с тем,  что обучаемые не владеют свободно  языковыми средствами, которые необходимы  говорящему для выражения мысли.  С лингвистической точки зрения  монологическая речь характеризуется  полносоставностью предложений,  в отличие от эллиптичности  предложений в диалогической  речи и, как правило, развернутым  изложением мыслей.

    По  коммуникативной  цели различают следующие монологические высказывания:

    1)Монолог-сообщение (передача информации);

    2) монолог-описание (дается характеристика);

    3)монолог-рассуждение (требует наличие доказательств);

    4)монолог-повествование (передача информации в определенной последовательности);

    5) монолог-рассказ (отличается свободной  структурой).

    Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением  связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений  – наречиями времени (later, then), причинно – следственными (thus), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

    Воздейственная  функция монологической речи проявляется  особенно ярко в монологе – побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный  уровень владения монологическими  умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о  себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника – носителя языка.

    Что касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному.  
 

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА.

  2.1. Приемы коммуникативного  подхода

    В качестве приемов коммуникативного обучения Е.И. Пассов выделяет упражнения, в частности условно-речевые и  речевые. Именно они позволяют создавать  условия обучения, которые адекватны  условиям общения.

    К числу вспомогательных средств  обучения относятся памятки, раздаточный  материал, опоры, функционально-смысловые  таблицы. Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – это таблица, содержащая коммуникативную задачу, а также модели предложений и лексические единицы, выступающие в качестве содержательной и языковой опоры для выражения учащимися своих мыслей.

    Особую  роль при обучении монологической речи играют опоры. Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

    Необходимые ассоциации можно вызвать, посредством слов или посредством изображения реальной действительности. Поэтому следует различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

    Любая опора — это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Или содержанием высказывания, или его смыслом. Отсюда и другая классификация опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). (В. Б. Царькова). (Рисунок 1.) 
 
 

  Рисунок 1.

    Опоры  всегда информативны. В одних случаях  информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые  опоры), но в любом случае она —  лишь толчок к размышлению. В связи  с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых  упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственным потенциалом, используемой для управления процессом обучения монологической речи. 

    Монологическое  высказывание совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Речевое упражнение предполагает решение коммуникативной задачи в новой ситуации. Речевое упражнение – это всегда решение речемыстительной задачи

    Обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения монологической речи. Для этого установим стадии развития умения, учитывая при этом несколько параметров:

    1) уровень автоматизированности, что  проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);

        2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием  или отсутствием опор, а также  их характером (смысловые опоры «сложнее» содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;

    3) уровень сложности в решении  речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

    4) уровень комбинационности материала,  определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

    Учитывая  все параметры, можно условно  выделить в развитии речевого умения три стадии – начальную, основную и завершающую.

    Таблица 1 (см. рисунок 2) наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры.  
 
 
 
 
 
 
 

  Рисунок 2. – Стадии развития умения монологической речи