ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСВЕННАЯ

АКАДЕМИЯ» 

                                                   Кафедра:  «Педагогики, психологии

                                                                                  и профобучения» 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

по предмету «Общая профессиональная педагогика»

на тему:

Мастерство  и вдохновение на уроке 

                                                  Выполнила:

                                                  студентка - V-го курса

                                                  заочного отделения

                                                  факультета «экономика и управления»

                                                  03050018 

                                                  по специальности: профобучения

                                                      Головенных В.С.

                                               шифр 9064

                                                  Руководитель: Профессор

                                                  Кравченко В. И.

                                             Белгород

                                                 2008

СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

      Мастерство  — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения доступное каждому педагогу, работающему по призванию  и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [1с.-62].

      Педагогическое  мастерство учителя во многом определяется тем, насколько он владеет методикой  проверки и оценки учебной работы своих учеников на уроке.

      «Все  в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ш.П.Азаров, -- в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству» [1.с.-14].

      Существует  мнение, что подлинным мастером — учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

      При всем разнообразии форм и методов  проверки и оценки существуют определенные правила, требования, выполнение которых помогает учителю в работе. Основные требования следующие[4.с.-44]:

-проверка, контроль за усвоением учебного материала проводятся систематически и регулярно;

-проверка  и оценка знаний носит индивидуальный  характер, учитель проверяет и  оценивает знания, умения и навыки каждого ученика;

-основным  критерием оценки знаний и умений является содержание учебной программы по предметам. Это обеспечивает объективность оценки, сравнимость уровней усвоения знаний различными учениками.

      Цель нашей курсовой работы состоит, в исследовательской работе обогащает внутренний мир преподавателя, развивающей его творческий потенциал, повышающий научный уровень занятий.

      Задача - достижение в развитии учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъект; заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

      В первой главе курсовой мы, обращаясь  к педагогу А.С. Макаренко раскроем что такое мастерство и технология преподавателя.

      Во  второй главе на примере МОУ «Бехтеевская средняя общеобразовательная школа» Корочанского района Белгородской области приобретем опыт работы на практике.

Литература, помощник нашей курсовой работы « Педагогика» В.А.Сластенин, И.Ф.Иссаев,А.И.Мищенко,Е.Н.Шиянов,

«Мастерство воспитателя» Азаров Ю.П. и мн.др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. Мастерство учителя

1.1. Мастерство педагогического общения

      Педагогическое  общение — установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отношений между ними.

      Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия[11.с-269].

      Педагогу  нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко (см.,Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - Т. 4. - М., 1985. - С. 236).

      Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам (см., Азаров ЮЛ. Мастерство воспитателя // Нар. образование. — 1974. — ••№ 1. - С. 41.).

      В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проективный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

      Если  общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд[10.с-269].

      Кроме главного оружия педагога — слова в его арсенале — целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

      Экспрессивно-выразительные  движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

      Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда  он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

      Характеристики  голоса относятся к просодическим  и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя[11.с.-271].

      Скорость  речи также отражает учительские  чувства: быстрая речь — взволнованность  или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

      К токсическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, коте рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете! большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей.

      К проксемическим относятся ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норн педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

• персональное общение учителя с учащимся —  от 45 доя 120 см;

•официальное  общение в классе — 120—400 см;

•публичное  общение при выступлении перед аудиторией — 400—750 см.

      Особенностью  педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

 Как  должен выглядеть педагог?

1. Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному.

2. Внешность  и одежда не имеют значения.

3. Как  английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.

4. На  два-три шага отставать от моды. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Мастерство и технология учителя

      Если  посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — учительское мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурдных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством, в педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется та утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут  нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство — как метод через личность его реализующий или через личность педагога, реализующую метод. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня[11.с.-271].

«Разве  мы можем полагаться на случайное  распределение 1талантов? Сколько у  нас таких особенно талантливых  учителей? - спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном

знании  воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации»[11. с.-263].

      Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк»[11.с.-264].

      В подготовительных материалах к «Педагогической  поэме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, — пишет он, — одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же» [11.с.-264].

      В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст  с сердцем, переполненным любовью  даже  самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно использоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя» [11.с.-265].

      Макаренко призывает подойти к воспитателю не с позиций «гипертрофии сердца», а с позиций производства предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».

      Проблема  педагогического мастерства связывалась  у Макаренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, — говорит он, — чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать»[1.с.172].

      А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель  должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» (Из архива А.С.Макаренко. Изд-во Львовского ун-та, 1969. — С. 144.)

.  Так, в одном из своих очерков А. С. Макаренко рассказал об учителе Мефодии Васильевиче Нестерове, который обладал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, учитель предпочитал простую и тихую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, но зато в мимике было столько эмоций — то восхищения, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой, что ученики не могли оторваться от его лица(Из архива А.С.Макаренко. Изд-во Львовского ун-та, 1969. — С. 144.)

      Мастерство  учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий временными методами преподавания.

      Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие:

• наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование;
• изучение специальной литературы, внедрение в собственную;
• практику новых методов преподавания, самоанализ.

        Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого учителя.

      Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание -это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении(Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - Т. 4. - М., 1985. - С. 172.).

      Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

      Следующая составная часть педагогического  мастерства -умение эффективно проводить  воспитательную работу в Процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.

      Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать ступень познания не горьким, а сладким.

      Задача  учителя — найти путь к выработке положительных тем в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют осту симпатии к учителю, решают главную задачу — вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

      Суть  педагогического мастерства — это  своеобразный сплав яичной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

      Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, и выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

      Прежде  всего, педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.

      Составной элемент педагогической техники — умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся; Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей и значительным количеством выполняемых ими операций, и все-это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является, и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действия тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

      Составная часть педагогической техники —  чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

      Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников. 
 
 
 

ГЛАВА2.Вдохновение и мастерство на уроке

      Мы  на примере проведения урока информатики, в МОУ «Бехтеевская средняя общеобразовательная  школа» приобрели опыт работы с учащимися 11-го класса. Составим план проведения вводного урока, знакомим с целями и задачами, закрепляем материал на практике, для повторения применяем форму тестов. 

Урок  № 1. Вводный урок.

Цель: познакомить учащихся с задачами и целями изучения курса программирования в 11 классе, повторить материал, подготовить к изучению нового материала.

Ход урока.

1. Знакомство  с целями и задачами на новый  учебный год. Знакомство с требованиями. Примерное содержание беседы:

— В  новом учебном году нам предстоит  познакомиться с новыми возможностями Паскаля и новыми типами данных, новыми способами построения программ. Мы познакомимся с такими типами данных, как: строковые величины, массивы (табличные данные), множества, записи, файловые переменные. Узнаем, как обрабатывать такие величины, где и как они используются.

      Узнаем, что такое подпрограммы и как  их использовать.

В конце  курса вы должны знать типы изученных величин, процедуры и функции работы с ними, основные приемы обработки информации, заданной такими типами данных, и уметь  практически применять полученные знания при решении конкретных задач.

      При изучении нового материала будут проводиться лабораторные и практические работы, самостоятельные и контрольные работы как по отдельным темам, так и обобщающие проверочные работы.

      В итоге изучения курса программирования вы должны научиться составлять программы  по обработке изученных типов  величин, уметь составить программы - диалоги, программы вычислений, поиска, уметь использовать графику языка для иллюстрации процессов или их моделирования.

      Для того чтобы можно было продолжать изучение материала и двигаться дальше, необходимо вспомнить материал, изученный в курсе 10 класса. Вот этим мы сейчас и займемся.

2. Повторение  материала, изученного в 10 классе.

      Повторение  можно организовать в виде фронтального опроса, с выяснения вопросов, неточно усвоенных или не понятых учащимися. Не стоит включать в опрос слишком много мелких вопросов, которые будут так или иначе вновь рассматриваться.

      Лучше сосредоточить внимание учащихся на узловых, базовых понятиях, таких, как:

• операторы,
• их формат и исполнение,
• структура программы,
• основные процедуры графического и экранного модулей.