Методика работы по развитию речи

Содержание

Введение………………………………………………………………………..…3

Глава 1. Теоретические  основы развития речи детей…………………………..5

1.1.  Механизмы речевой  деятельности…………………………………..5

1.2. Общие задачи развития речи и словаря……………………………...7

1.3. Анализ речи с  точки зрения психологии и лингвистики…………..10

Глава 2. Методика работы по развитию речи………………………………….19

2.1. Анализ программ  по развитию речи дошкольников 

и младших школьников…………………………………………………..19

2.2. Экспериментальная  работа по  развитию речи детей……………...27

Заключение……………………………………………………………………….44

Список литературы………………………………………………………………46

Введение

Речь является средством  общения людей и формой человеческого  мышления.

Современные образовательные  программы для ДОУ предусматривают  развитие всех компонентов устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения.

Правильное звукопроизношение  формируется у ребенка в основном к четырем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено  в дошкольном возрасте.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется  постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления  речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание — были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Большое значение для  развития речи имеет психофизическое  здоровье ребенка — состояние  его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние.

В основу метода обучения родной речи положены комплексность  и игровые приемы. Попытки комплексного подхода с использованием игровых приемов при создании программ по развитию речи в свое время проводились в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина. Этой же проблемой занимались Е.М. Стринина, О.С. Ушакова, А.И. Максимова, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков.

В наше время нарушение  речевого развития стало достаточно распространенным явлением.

Целью моей курсовой работы является раскрытие вопроса о  развитии  речи у дошкольников 5-6 лет  и первоклассников.

Задачи: 1) провести анализ методической литературы  по данной теме;

             2) пополнить и оформить демонстрационный  материал, нарабатываемый по заданной  теме;

             3) разработка, проведение и анализ  блока экспериментов и наблюдений  в рамках проведения исследования по данной теме.

Объект исследования: развитие речи в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: сравнительный  анализ особенностей развития речи у  дошкольников 5-6 лет и первоклассников.

Гипотеза: более углубленное  изучение особенностей развития речи у мальчиков и девочек младшего школьного возраста позволяет педагогу более точно и грамотно выбирать и использовать (применять) общие и индивидуальные приемы, методы и подходы в процессе обучения и формирования правильной речи у детей.

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей

1.1.  Механизмы  речевой деятельности

Порожденная потребностями  общественной жизни, наша речь осуществляется чрезвычайно сложным анатомо-физиологическим  аппаратом, состоящим из центрального и периферических отделов. Центральный отдел составляет головной мозг, преимущественно кора его больших полушарий. К периферическому относятся органы слуха, дыхания, голоса, артикуляции. Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается на деятельности остальных[13, c.45].

Кора головного мозга  в свою очередь представляет собой  сложнейшую функциональную систему взаимодействующих разнообразных анализаторов (слухового, двигательного, зрительного и др.). которой осуществляется физиологическая основа речи - вторая сигнальная система, неразрывно связанная и взаимодействующая с первой сигнальной системой.

И.П. Павлов под второй сигнальной системой подразумевал не только речь как средство общения, но связывал ее со способностью обобщать, абстрагировать со «специально человеческим высшим мышлением». Следовательно, кора - центральный, регулирующий другие, орган речи. Это доказывается возможностью в некоторых случаях при здравом мозге научиться говорить без слуха и голоса: мозг может приспособить для речи и другие органы. Мозг действует в любом акте целостно, как единая функциональная система. Поэтому и речь  является результатом целостной работы всего мозга.

В коре под действием  речевых раздражителей среды  и в зависимости от состояния  нервных клеток в каждый данный момент в любом участке ее могут образоваться временные нервные связи. В итоге  переработки последних высшим анализом и синтезом, связанными с определенными структурами (конструкциями) мозга, возникают условные второсигнальные (речевые) рефлексы. Локализация речевых функций коры не только очень сложна, но и изменчива, почему и названа И.П. Павловым динамической локализацией. Речевые рефлексы приобретаются ребенком индивидуально в опыте жизни, возникают в результате одновременной сложной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов и выражаются в форме звуков речи, слогов, слов и фраз.

В итоге длительно  повторяющихся воздействий в  одной и той же последовательности определенной группы речевых раздражителей  в мозгу образуется относительно устойчивый комплекс условных рефлексов (звуков, лов, фраз), возобновляющийся при повторении сложного раздражителя, всего или частично. Такой комплекс осуществляется соответствующей временной связью нервных клеток, образующих беспрерывно сменяющееся «созвездие». Эту сложную, уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов называет динамическим стереотипом. Стереотипы человека качественно сложнее стереотипов животных. Они являются результатом как специфических закономерностей второй сигнальной системы, так и ее воздействием на первую сигнальную систему.

Звуки речи развивались  и дифференцировались в процессе развития устной речи во фразах, словах и постепенно стали выделяться из слова как элементы его. Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова  он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетитеской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук «а», произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком «а» , а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового сигнала слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению («р» твердое и «р» мягкое, «д» и «т» и т.п.) и становится различителем и не только звуковых оболочек слов, но и их смыслом. Такой обобщенный представитель определенной группы реальных звуков речи называется фонемой[11, c.95].

В силу смысловой обусловленности  фонемы само содержание слова придает  устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает  формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных вариантов ее.

Таков, в основном, центральный  механизм нормальной речи, представляющей собой неразрывное единство объективного и субъективного, единство физиологического как материальной основы и психологического как особой функции, свойства этой основы - человеческого мозга.

1.2. Общие задачи развития речи и словаря

Непременным условием для  всестороннего развития ребенка  является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач  воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель.

В формировании связной  речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного  развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания  на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), можно спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая[6, c.172].

Ведь задание можно  сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названиях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вместо вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”—вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно сказать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная  работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант—даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения “слово слово (звук)” обычно употребляется выражение “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову.

1.3. Анализ речи  с точки зрения психологии  и лингвистики

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

Объективным свойством  словесного знака, обусловливающим  нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова личностный смысл – это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание его содержания.

Выделяют следующие  основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника – прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации)[11, c.87].

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Третья функция речи – функция коммуникации, т.е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.

Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.

Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

В психологии различают  два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее).

Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного  построения фраз. Он предъявляет ряд  требований к темпу и звучанию речи.

Содержательная сторона  монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как  языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно  передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры  внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

Лингвистика — наука, изучающая языки (существующие, существовавшие и возможные в будущем), а тем самым и человеческий язык вообще.

Язык не дан лингвисту в прямом наблюдении; непосредственно наблюдаемы лишь факты речи, или языковые явления — то есть речевые акты носителей живого языка вместе с их результатами (текстами) или языковой материал (ограниченное число письменных текстов на мертвом языке, которым уже никто не пользуется в качестве основного средства общения)[5, c.142].

В древности наука  о языке ("грамматика") изучала лишь родной язык ученого, но не чужие языки; изучались также престижные языки духовной культуры, а живой разговорный язык народа (и уж тем более неграмотных бесписьменных народностей) оставался вне сферы внимания ученых. До 19 в. наука о языке была предписательной (нормативной), стремясь не описывать живой язык, на котором говорят, а давать правила, по которым "следует" говорить (и писать).

Лингвистика включает наблюдение; регистрацию и описание фактов речи; выдвижение гипотез для объяснения этих фактов; формулировку гипотез в виде теорий и моделей, описывающих язык; их экспериментальную проверку и опровержение; прогнозирование речевого поведения. Объяснение фактов бывает внутренним (через языковые же факты), либо внешним (через факты физиологические, психологические, логические или социальные).

Будучи наукой гуманитарной, лингвистика не всегда отграничивает субъект познания (психику лингвиста) от объекта познания (изучаемого языка); (особенно тогда, когда лингвист изучает свой родной язык). Люди с тонкой языковой интуицией (чутьем языка) и с обостренной языковой рефлексией (способностью задумываться над языком) часто становятся лингвистами. Опора на рефлексию для получения языковых данных называется интроспекцией.

Эмпирическая лингвистика  добывает языковые данные двумя путями. Первый: метод эксперимента — наблюдение над поведением носителей живых говоров (экспериментальная, в том числе полевая — работающая с носителями говоров, которыми лингвист не владеет; инструментальная — использующая приборы, в том числе звукозаписывающую технику; нейролингвистика— ставящая эксперименты с мозгом). Второй путь: оперирование филологическими методами, собирание материалов "мертвых" письменных языков и взаимодействие с филологией, изучающей письменные памятники в их культурно-исторических связях.

Теоретическая лингвистика  исследует языковые законы и формулирует их в виде теорий. Она бывает либо дескриптивной (описывающей реальную речь), либо нормативной (прескриптивной, предписательной) (т.е. указывающей, как "надо" говорить и писать). Кибернетические модели языка проверяются тем, насколько похоже они имитируют человеческую речь; адекватность описаний мертвых языков проверяется археологическими раскопками, когда обнаруживаются новые тексты на древних языках.

Язык, изучаемый лингвистом, — это язык-объект; а язык, на котором формулируется теория (описание языка, напр., грамматика или словарь) — это метаязык. Метаязык лингвистики имеет свою специфику: в него входят лингвистические термины, имена языков и языковых группировок, системы специального письма (транскрипции и транслитерации) и др. На метаязыке создаются метатексты (т.е. тексты о языке) — это грамматики, словари, лингвистические атласы, карты географического распространения языков, учебники языка, разговорники и т.п.

Можно говорить не только о "языках", но и о "Языке" вообще, поскольку языки мира имеют много общего. Частная лингвистика изучает отдельный язык, группу родственных языков или пару контактирующих языков. Общая — единые (статистически преобладающие) черты всех языков как эмпирически (индуктивно), так и дедуктивно, исследуя общие закономерности функционирования языка, разрабатывая методы исследования языка и давая научное определение лингвистических понятий.

Частью общей лингвистики  является типология, сопоставляющая разные языки безотносительно к степени их родства и делающая выводы о языке вообще. Она выявляет и формулирует языковые универсалии, т. е. гипотезы, применимые для большинства описанных языков мира.

Одноязычная лингвистика  ограничивается описанием одного языка, но может выделять внутри него разные языковые подсистемы и изучать отношения между ними. Так, диахроническая лингвистика сопоставляет разные временные срезы в истории языка, выявляя утери и новации; диалектология сопоставляет его территориальные варианты, выявляя их отличительные черты; стилистика сопоставляет различные функциональные разновидности языка, выявляя сходства и различия между ними и т.п.

Сравнительная лингвистика  сравнивает языки друг с другом. Она включает: 1) компаративистику (в узком смысле), или сравнительно-историческую лингвистику, изучающую отношения между родственными языками; 2) контактологию и ареальную лингвистику, изучающую взаимодействие соседних языков; 3) сопоставительную (контрастивную, конфронтативную) лингвистику, изучающую сходства и различия языков (независимо от их родства и соседства).

Внешняя ("социальная") лингвистика описывает: язык во всем многообразии его социальных вариантов и функций; зависимость структуры языка от общественного слоя, к которому принадлежит носитель (социальный и профессиональный выбор), от его региональной принадлежности (территориальный выбор) и от коммуникативной ситуации собеседников (функционально-стилистический выбор). Внутренняя ("структурная") лингвистика от этой зависимости отвлекается, рассматривая язык как однородный код.

Описание может быть ориентировано на письменную и на устную речь; может ограничиваться только "правильным" языком, либо учитывать также разнообразные отступления от него; может описывать лишь систему закономерностей, действующих во всех разновидностях языка, либо включать в себя также правила выбора между вариантами в зависимости от внеязыковых факторов[10, c.57].

Лингвистика языка изучает  язык как код, т. е. систему объективно существующих социально закрепленных знаков и правил их употребления и сочетаемости. Лингвистика речи изучает процессы говорения и понимания, протекающие во времени (динамический аспект речи — предмет теории речевой деятельности), вместе с их результатами — речевыми произведениями (статический аспект речи — предмет лингвистики текста). Лингвистика речи изучает ее активный аспект (деятельность говорящего), т. е. кодирование — говорение, письмо, сочинение текстов, лингвистика слушающего — пассивный аспект речи, т. е. декодирование — слушание, чтение, понимание текстов.