Моральне виховання дошкільників

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………………………………………….3

Розділ І. Теоретичні засади проблеми морального виховання дітей 

дошкільного віку…………………………………………………….…………………………….…6

1.1. Проблема розвитку  моральних якостей особистості

у різноманітних психолого-педагогічних дослідження зарубіжних

та вітчизняних вчених……………………………………………………………….…….….6

1.2. Вікові особливості  розвитку моральної сфери дошкільника………….…..….20

Розділ ІІ. Ефективні методи та прийоми морального виховання 

дошкільників………………………………………………………………………………….……....26

2.1. Ефективні прийоми та методи  морального виховання дошкільників 

в контексті врахування аналізу  досягнень дошкільників……………..…………..…26

2.1.1. Виховний і розвиваючий  вплив ігор на розвиток 

моральної особистості дітей старшого дошкільного віку…………………….26

2.1.2. Ефективні методи і прийоми  виховання моральних норм 

і правил  поведінки  старших  дошкільників в ігровій діяльності………..………………………………………………………………………..28

2.2. Моральні уявлення та їх  вплив на поведінку 

в умовах наслідування……………………………………………………….……………….39

Розділ ІІІ. Дослідження наявного рівня розвиту моральних якостей 

дошкільників……………………………………………………………..………..……………….....51

3.1. Методи, методики та  процедура дослідження…………………………..….51

3.2. Результати дослідження  та їх аналіз…………………………..………..…….53

Висновки…………………………………………………………………………….…………………57

Список використаної літератури……………………………………………….…………….…..60

Додатки……………………………………………………………………………..………………......65

Вступ

Актуальність  дослідження. Соціально-економічні зміни, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, актуалізували проблеми морального розвитку особистості. Аналіз методологічних та теоретичних основ досліджуваної проблеми показав, що процес формування моральної свідомості людини був у центрі уваги філософів-етиків, психологів, педагогів: Аристотеля, Платона, Протагора, Сократа, І.Канта, Г.Сковороди, М.Бердяєва, В.Духновича, К.Ушинського, Дж.Дьюї та ін.

Фундаментальні проблеми морального розвитку особистості розроблялися Л.Виготським, Л.Кольбергом, І.Коном, Я.Корчаком, А.Макаренком, Ж.Піаже, Ж.-Ж.Руссо, В.Сухомлинським, С.Якобсоном та ін.

Теоретичні та прикладні  проблеми моральної свідомості досліджували І.Бех, Л.Божович, М.Боришевський, О.Вишневський, О.Докукіна, М.Дригус, І.Каїров, А.Кириченко, С.Ковальчук, О.Кононко, І.Мар'єнко, Т.Поніманська, К.Чорна та ін.

Психологи (Л.І.Божович, Т.Є.Коннікова  та ін.) сензитивним для морального формування вважають дошкільний вік. Психологічні новоутворення цього періоду  стають основою формування моральних  якостей. Сформовані  в дошкільному віці моральні якості дозволяють пом’якшити кризу ставлення до себе, ровесників та дорослих та сприяють ефективному формуванню моральних відносин особистості в подальшому житті. 

 До феномену моральних  якостей вчені звертаються при  дослідженні  цілого спектру проблем: суб’єктивного фактору установки (А.С.Прангішвілі, І.Т.Бжалава та ін.), вищих соціогенних потреб (Ш.О.Чхартішвілі, Н.В.Рогава та ін.), інтегральної характеристики морального розвитку (Г.О.Мусаелян, Ю.В.Шаров), формування переконань (І.Я.Лернер, О.В.Бондаревська, І.В.Сисоєнко та ін.),  формування моральної спрямованості особистості, соціальної активності (З.І.Васильєва, М.Г.Казакіна, Т.Є.Коннікова, Т.І.Мальковська та ін.).

Отже, актуальність окресленої проблеми, недостатня її розробка зумовили вибір теми дослідження: “Моральне виховання дошкільників”.

Об'єкт дослідження: процес морального виховання дошкільників.

Предмет дослідження: психологічні особливості формування мораль-них якостей дошкільників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні проблеми морального виховання дошкільників та проведенні власного експеримен-тального дослідженні з метою вивчення наявного рівня розвитку моральних якостей у дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

• аналіз різноманітної наукової літератури з проблеми дослідження;
• проаналізувати проблему формування та розвитку моральних якостей особистості у психологічних дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів;
• вивчити та теоретично обґрунтувати вікові особливості становлення та розвитку моральної сфери дошкільників;
• провести власне експериментальне дослідження з метою вивчення наявного рівня розвитку моральних якостей дітей дошкільного віку;
• підвести підсумки курсового дослідження.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження є філософські положення про суспільну діяльнісну сутність  процесу мораль-ного вибору особистості, діалектичну єдність свободи вибору і моральної необхідності, взаємообумовленість мети діяльності та засобів її досягнення; психологічні положення про визначальну роль діяльності в розвитку особистості; принципи особистісно зорієнтованого виховання.

Теоретичними засадами дослідження послугували праці психологів І.Д.Беха, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна та інших; праці філософів С.Ф.Анісімова, В.Й.Бакштановського, О.Г.Дробницького, А.А.Гу-сейнова, В.С.Соловйова, О.І.Титаренка; роботи, присвячені проблемам розвитку у дітей дошкільного віку внутрішніх механізмів регуляції моральної поведінки (О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін, В.К.Котирло, Я.Л.Коломінський, А.Д.Кошелєва, Я.З.Неверович, Ю.О.Приходько, Т.О.Репіна, Є.В.Суботський, Т.М.Титаренко, С.П.Тищенко, С.Г.Якобсон та ін.); роботи, в яких висвіт-люються питання морального виховання дошкільників у процесі різних видів діяльності й спілкування (Л.В.Артемова, Р.С.Буре, Р.Й.Жуковська, Л.П.Кня-зева, Л.В.Крайнова, Т.О.Маркова, В.Г.Нечаєва, В.О.Павленчик, Т.І.Поні-манська та ін.) та різні аспекти виховання моральної поведінки в дітей (С.О.Дуднікова, Н.М.Горопаха, Т.Я.Колесіна, Л.Мондейкене, Т.С.Фасолько).

Методи дослідження. Теоретичні: аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел, навчально-методичних посібників, фахових періодичних видань; аналіз педагогічної документації дошкільних навчальних закладів. Емпіричні: спостереження за поведінкою дітей та за ходом навчально-виховного процесу дошкільного закладу; опитування вихователів та батьків; педагогічний експеримент; методи математичної обробки експериментальних даних.

Дослідження проводилось  на базі ДНЗ №30 м.Житомира.

Розділ І. Теоретичні засади проблеми морального виховання дітей

дошкільного віку

1.1. Проблема  розвитку моральних якостей особистості

у різноманітних  психолого-педагогічних дослідження  зарубіжних та вітчизняних вчених

Пізнаючи навколишній світ і  змінюючи його, людина не байдуже ставиться  до того, що відбувається в ньому. Предмети і явища світу, події власного життя людини, стосунки з іншими людьми, суспільні події, факти з міжнародного життя переживаються людиною, викликаючи у неї задоволення чи незадоволення, радість чи горе, обурення, захоплення, співчуття, гнів, ненависть, упевненість в собі, сором та ін. Ці різноманітні переживання людини, в яких виявляється її  ставлення до того, що діється навколо неї, до інших людей і до себе самої, називаються емоціями та почуттями.

Характерною рисою почуттів, як і інших психологічних явищ, є те, що вони породжуються об’єктивною діяльністю. Почуття мають свій об'єкт, що їх викликає. Почуття викликаються предметами і явищами природи,  а найбільше людьми,  їх  працею,  їх  вчинками, взаємовідносинами з іншими людьми, суспільними подіями. Вони є виявом ставлення людини до цих явищі подій, як теперішніх так і минулих та майбутніх, особливою формою їх усвідомлення людиною. Не всяке явище природи, суспільного чи особистого життя людини породжує в неї почуття. В почуттях теж виявляється вибірковий характер людської свідомості. Вони викликаються тими об’єктами, які набувають певного життєвого значення для людини, сприяють чи перешкоджають задоволенню її різних потреб, сигналізуючи про зміни у ході її взаємин з зовнішнім світом і іншими людьми.

Емоції, почуття виникають  в ході активних взаємостосунків  людини з зовнішнім світом. Залежно  від того, як та чи інша подія входить  у її взаємостосунки і як людина усвідомлює відношення цієї події до неї як до члена колективу, до її потреб, інтересів, її прагнення, вона по-різному переживається нею або залишається для неї байдужою.

Емоції і почуття - це різноманітні переживання людини, в яких відображається хід її життєвих взаємостосунків зі всесвітом і  іншим людьми. Емоції і почуття виникають в ході активних взаємин особистості з оточенням. В житті людини емоції і почуття завжди виступають в нерозривній єдності з пізнавальними процесами, але разом з тим, емоції і почуття відрізняються від них. Почуття є своєрідним відображенням в мозку людини об'єктивної дійсності. Своєрідність їх полягає в тому, що у них відображається. В почуттях відображаються відношення певних об’єктів до життя людини як природної і суспільної істоти, її потреб і прагнень та ставлення самої людини до них. Складні почуття,  наприклад  моральні,  є  високорозвиненою  формою, усвідомлення людиною навколишнього життя і себе самої [9, 18].

Високим моральним почуттям є почуття щедрості, воно як і  інші моральні почуття, має узагальнений характер.

Кожне суспільство має свої моральні норми, які повинні засвоїти його члени. Але набір певних моральних якостей ще не повною мірою характеризує людину як особистість. Це психологічне утворення є цілісною системою, отже, окремими якостями особистості, що можуть бути більш чи менш узагальненими, скласти певні зв’язки. Людина може погоджувати їх за значеннями для себе, за послідовністю їх впливу в поведінці і діяльності.

Одні моральні якості стають своєрідними центрами її внутрішнього світу, навколо яких у певному  порядку розміщуються інші. Наявність чіткої системи моральних якостей безпосередньо позначається на життєдіяльності людини. Тому для успішного розвитку проблеми розвитку особистості психологія як наука прагне виділити так звану "одиницю" особистості, тобто таке просте утворення, яке характеризує її  всю, подібно до того, як в біології клітина визначає суть організму. Такою "одиницею" психологічного аналізу особистості є моральна якість. Вона трактується як єдність стійкого спонукання і стійкого способу поведінки, засвоєного для задоволення спонукання. Отже, моральна якість включає в себе два компоненти - засвоєний особистістю спосіб поведінки та засвоєне знання про нього. А знати - значить уміти діяти, тому знання виступає пізнавальним (або ж когнітивним) компонентом моральної якості, тобто її операційно-технічною стороною [14,116-117].

Щоб засвоєне знання про  спосіб поведінки реально проявлялося, необхідні певний поштовх та сила, яка і змусила б людину діяти. Такою силою, спонуканням, що призводить до зовнішньої активності людини емоції. Моральна якість у дії називається вчинком. Сама ж особистість починається і реалізує себе в конкретних вчинках. Таким чином, спонукання є емоційними (енергетичним) компонентом моральної якості, тому повністю проявляється не випадково, а в поведінці, коли цього вимагають обставини. Чим сильнішими і стійкішими стають емоції, тим швидше моральна якість перетворюється в мотив поведінки і діяльності особистості.

Значення структурних  компонентів моральної якості в  реальній поведінці і діяльності особистості не однакова. Так можна мати правильні знання про щедрість і безкорисливість і не виявити цих якостей у своїй поведінці. Чи ж сформовані вони в такому разі? Різниця між пізнавальними та емоційними компонентами моральної якості полягає в тому, що перший усвідомлюється шляхом навчання, другий - шляхом виховання. Тому мораль людини визначається не тільки знаннями, а й почуттями, емоційними переживаннями [3, 191].

За Л.І. Божович, в структуру  будь-якої особистості входять, по-перше, мотив, що забезпечує позитивне ставлення дітей до відповідної поведінки, і, по-друге, закріплений спосіб поведінки. Таким чином, якості особистості - це своєрідний сплав мотивів і відповідних форм поведінки.

Радянські психологи (Л.І. Божович і її співробітники) довели, що вирішальними у формуванні особистості дитини є не тільки правильна організація її діяльності, накопичення ним досвіду правильної поведінки, але й виховання правильних мотивів його поведінки (системи думок, почуттів, цілей, що спонукають до дії). Н.Ф. Добринін і його послідовники в зв’язку з цим говорять про суспільну особистісну значимість для дитини дій, які вона виконує. При цьому суспільна значимість переживається як об'єктивна необхідність діяти певним чином [12, 38].

Процес  засвоєння  дітьми вимог,  процес перетворення    цих    вимог у вимоги   до  “самого себе”   вивчав    психолог О.О. Бодальов. Він встановив, що цей процес проходить декілька стадій. Спочатку це тільки прийняття вимог, які залишаються зовнішніми для дитини. Далі він приймає вимоги добровільно, усвідомлює свої обов'язки. На завершальній стадії моральні вимоги стають власними, особистими, внутрішніми вимогами, з'являється вимогливість до себе [8, 73].

У зарубіжній психології глибоке дослідження становлення  моральної сфери особистості провів Ж. Піаже. Він виділив стадії розвитку моральних суджень у дітей: від морального реалізму до морального релятивізму. Через 30 років потому, як Ж. Піаже опублікував свої перші роботи з розвитку моральних суджень у дітей, Л.Кольберг на основі власної концепції морального розвитку дітей, розширив, конкретизував і поглибив ідеї Ж. Паже. Він встановив, що на доконвенційному рівні розвитку моралі, в його 1-й стадії, діти вважають, що людина має виконувати правила для того, щоб уникнути покарання за їх порушення. На 2-й стадії з’являється думка про корисність моральних дій, що супроводжується заохоченнями. В цей час моральною вважається усяка поведінка, за яку можливе отримання заохочення, або така, яка задовольняючи особисті потреби даної людини, не заважає задовольняти свої іншій людині.

На рівні конвенційної моралі важливе значення спочатку надається  тому, щоб бути “гарною людиною”, відповідати заданому образу такої  людини. Потім на перший план виступає ідея суспільного порядку або  користі для людей (групи, суспільства). На найвищому рівні пост конвенційної моралі люди спочатку дублюють поведінку, виходячи із абстрактних уявлень про моральність, а потім на основі усвідомлення і прийняття загальнолюдських моральних цінностей.

Таким чином, при формуванні морального обличчя дитини необхідно так організувати його власний досвід, щоб він міг бути гарним ґрунтом для засвоєння норм і правил суспільної моралі. В процесі формування особистості дитини, коли взаємодіють особистий досвід і суспільні вимоги, у дитини складається система переконань і ідеалів, які стають постійно діючими мотивами її поведінки. На його основі виникає моральна постійність особистості, тобто здатність людини в будь-яких умовах зберігати вірність засвоєним принципам і відповідну їм поведінку. Положення моралі перетворюються в емоційно забарвлені мотиви вчинків лише тоді, коли знання моралі стало вже особистим здобутком підростаючої людини, перетворилось для нього в своєрідний сплав моральних знань, оцінок, переживань і поштовхів до дій та вчинків. Подальший процес формування особистості дитини визначається тим, що система моральних переконань і ідеалів, яка виникла у нього, тобто його моральна свідомість, стає домінуючим фактором, якщо визначає його суспільну активність. Фундамент же моральної поведінки закладається в дошкільному віці, де йде засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватись суспільна спрямованість особистості.

Моральні почуття своїм  змістом мають ставлення людини до людини і ширше - до суспільства. Основою оцінки, яку об’єктивно отримують ці почуття зі сторони оточуючих, є моральні норми, що регулюють поведінку особистості у всіх сферах її суспільного життя. До моральних почуттів відносяться: відданість, правдивість, щедрість, гуманність, доброзичливість, безкорисливість тощо. Виділяють і аморальні почуття: жадібність, егоїзм, жорстокість, заздрість тощо. Перелічені вище почуття - чи то моральні, чи то аморальні - характеризують людину в залежності від напрямків її поведінки.

Моральний розвиток дітей включає  в себе присвоєння ними моральних норм і цінностей суспільства. Формування моральних поглядів, ідеалів, переконань, які визначають повсякденну поведінку людини, здійснюються в умовах морального вибору у поведінці і діяльності.

Мораль орієнтує в  першу чергу на свідоме сприйняття людиною суспільних ідеалів і вимог, на добровільне виконання моральних норм і принципів в якості внутрішніх мотивів поведінки. Мотивація, оцінка і самооцінка - важливі засоби моральної регуляції поведінки людей.

Моральний розвиток особистості - процес, що триває протягом усього її свідомого життя. Найвищий рівень моральної вихованості розглядається як мудрість людини. Мудра людини вміє правильно будувати свої стосунки з іншими людьми, спілкуватися, розв’язувати складні моральні проблеми, проявляти моральну творчість. Мудрість - це той ідеал, до якого має прагнути кожна людина. Звичайно, конкретні обставини та індивідуальні психологічні особливості можуть певною мірою обмежувати моральний розвиток особистості.

Однією з стрижневих складових моральної вихованості дітей є розвиток їх моральної свідомості. Моральна свідомість визначається як “відображення у свідомості людини принципів моральності, тобто норм поведінки, що регулюють ставлення один до одного й до суспільства” [8,74].

Моральні знання становлять основу розвитку моральної свідомості і є одним із основних її компонентів. Моральні знання допомагають правильно діяти в тій чи іншій ситуації. Адже для того, щоб вчинки відповідали вимогам моральних норм і правил, потрібно знати, що таке “добре” і що таке “погано”. Моральні знання є необхідною передумовою становлення у підлітковому та юнацькому віці таких складних утворень моральної свідомості, як переконання.

Розвиток і рівень зрілості моральної свідомості людини перебувають в органічній єдності із змістом моральних знань і глибиною оволодіння ними.

Важливу роль у становленні  моральної сфери особистості  займають моральні ідеали, які виступають у системі суспільної свідомості, як ідеальна модель бажаного, критерій оцінки теперішнього у відповідності з майбутнім.

Наявність позитивних моральних  ідеалів є необхідною умовою здійснення виховного процесу. І, навпаки, виникнення негативних ідеалів становить серйозні перешкоди для виховання.

Моральний розвиток здійснюється в процесі життя, в умовах організованого виховання і навчання. Формування моральних ідеалів спрямоване на засвоєння узагальненого людського досвіду, суспільних норм поведінки та вироблення моральних якостей, які є для суспільства ідеальними. Але моральний розвиток не завжди збігається з тим, що проектується. Це залежить від того , чи відповідають поставленій меті зміст, організація, форми та методи виховання дітей у родині та школі.

На думку психологів, одним із головних знань є оволодіння моральними поняттями. Це складний і  багатогранний процес, для якого характерні як загальні закономірності, так специфічні особливості, що проявляються на тому чи іншому етапі формування моральної свідомості особистості.

Аналіз теоретичних  досліджень з проблеми (С.Анісімова, В.Бакштановського, О.Дробницького, А.Гусейнова, О.Титаренка та інших) дозволив встановити, що моральний вибір – це акт поведінки особистості, який за своєю сутністю є складним етико-психологічним процесом. У ньому послідовно змінюють один одного такі компоненти: моральні потреби, спонуки, мотиви, наміри, власне вчинок, його результат та оцінка (в тому числі самооцінка). Самооцінка завершує вибір і активізує перші компоненти (моральні потреби) акту вибору в наступній ситуації. Така циклічність забезпечує розвиток всіх компонентів морального вибору [4, 111]. Тому очевидно, що задля стимулювання цього процесу педагогічні дії мають забезпечувати самостійну моральну поведінку вихованців у ситуаціях вибору. Такий підхід узгоджується з основними положеннями суб’єктно-діяльнісної теорії С.Рубінштейна. Згідно з нею, суб’єкт виявляється, створюється і визначається в процесі своєї діяльності, “в актах творчої самодіяльності”. Щодо самого суб’єкта, психолог говорить, що “…тим, ким він робить, можна визначити те, що він є; напрямом його діяльності можна визначати і формувати його самого”[5,2-3].

Роль моральної  поведінки дитини як засобу її виховання  підкреслюється у педагогічних ученнях  Ш.Амонашвілі, К.Вентцеля, Я.Коменського, Я.Корчака, В.Сухомлинського, Й.Песталоцці та інших відомих педанауковцівгогів. Аналіз праць Ш.Амонашвілі, І.Беха, В.Сухомлинського тощо дозволяє зробити висновок, що найбільш адекватним способом розкриття потенційної здатності процесу морального вибору до саморозвитку, його стимулювання вбачається використання методу виховних ситуацій. За визначенням І.Беха: “Виховна ситуація – це соціальні умови, за яких дитина у стосунках з дорослим засвоює соціальні норми поведінки” [1, 6]. Виховна ситуація передбачає поєднання соціальних емоціогенних умов, активності дитини та роль у цьому вихователя. Дорослий опосередковано впливає на поведінку дитини, спонукає її до морального вибору, залишаючи за нею право самостійно його здійснювати.

У теорії дошкільного  виховання доведено, що ефективними  засобами формування моральної поведінки  дітей є різні види діяльності, а також зміст і характер міжособистісних взаємин, які виникають у процесі її виконання (Л.Артемова, З.Борисова, Р.Буре, Н.Горопаха, С.Дуднікова Р.Жуковська, Л.Князєва, Т.Колесіна, Л.Крайнова, Т.Маркова, А.Мондейкене, В.Нечаєва, В.Павленчик, Т.Поніманська та інші). На забезпеченні суб’єктивної активності кожного вихованця, необхідності врахування його індивідуальних особливостей і задоволення особистих потреб, на доцільності співпраці й взаємодії дітей і дорослих наголошується в працях Л.Артемової, Л.Лохвицької, В.Павленчик, Н.Химич, Т.Фасолько та інших. У контексті нашого дослідження корисними вбачаються результати, одержані Б.Мухацькою та Л.Лохвицькою, які доводять ефективність запровaдження стимулюючого підходу при вирішенні завдань пізнавального розвитку дітей цього віку. Однак слід констатувати, що питання про педагогічне стимулювання морального вибору, який є невід’ємним аспектом моральної поведінки дошкільників, про особливості використання виховних ситуацій в роботі з ними науковцями не висвітлювалось.

Аналіз стану  досліджуваної проблеми у практиці виховання показав, що у сім’ях і  в дошкільних навчальних закладах дещо недооцінюється здатність дітей  здійснювати моральний вибір. Фактично відсутнє його цілеспрямоване педагогічне  стимулювання. Поширена надмірна регламентація поведінки та обмеження самостійності вихованців. Недостатність уваги до названої проблеми з боку теоретиків та практиків негативно позначається на розвитку в дітей здатності до морального вибору.

Розробці методики педагогічного стимулювання передувало теоретичне вивчення психологічних досліджень з метою з’ясування особливостей розвитку у дошкільників внутрішніх механізмів морального вибору. У результаті аналізу праць К.Архіпової, Р.Бернса, І.Беха, Л.Божович, Л.Виготського, І.Дімітрова, О.Запорожця, Д.Ельконіна, Я.Коломінського, Г.Костюка, В.Котирло, А.Кошелєвої, О.Леонтьєва, Я.Неверович, Є.Панько, Т.Рєпіної, Є.Суботського, Т.Титаренко, С.Тищенко, Л.Уманець, С.Якобсон та інших було сформульовано теоретичні положення, що склали основу експериментальної методики. Зокрема, встановлено, що

- розвиток  всіх компонентів морального  вибору, особливо мотиваційних та  оцінних, обумовлюється збагаченням  емоційної сфери дітей моральними  переживаннями та емоціями;

- сприймання, самостійний активний пошук і засвоєння інформації морального змісту, її аналіз під керівництвом дорослого сприяє розвитку у дітей когнітивних передумов морального вибору;

- включення  моральної регуляції в реальну  практичну діяльність дітей сприяє  формуванню моральної поведінки та її мотиваційних і когнітивних передумов;

- для розвитку  морального вибору необхідно  формувати у дітей критичну  самооцінку та збагачувати Я-образ  моральними уявленнями;

- стимулювання  морального вибору дошкільників  має відбуватися у процесі різних видів їхньої повсякденної діяльності, опосередкованої міжособистісними взаєминами;

- ступінь самостійності  та активності дітей залежить  від характеру взаємодії дорослого  з ними; альтруїстичний тип спілкування  забезпечує об’єктивну наявність можливості вибору і сприяє розвитку суб’єктивної здатності дітей його здійснювати.

Таким чином, апелюючи до результатів теоретичного вивчення проблеми, слід зазначити, що позитивна динаміка розвитку морального вибору старших дошкільників залежить від реальної практики їхньої поведінки. Дитячі вчинки в ситуаціях морального вибору, які їм передують та виникають внаслідок тих чи інших дій, впливають на потребово-мотиваційні компоненти, які визначать характер подальшої поведінки дітей.

Моральний вибір  за своєю суттю є складним етико-психологічним процесом з комплексною структурою та циклічним характером. Він має потенційну здатність до саморозвитку, який відбувається безпосередньо в ході здійснення вибору. У процесі педагогічного впливу задля оптимального розкриття цього потенціалу слід спонукати самостійну моральну поведінку вихованців в ситуаціях вибору.

Виховання моральної  поведінки дошкільників, а, отже, і  становлення їх морального вибору опосередковується  змістом і способами організації  різних видів дитячої діяльності та характером міжособистісних взаємин.

Відмінності між рівнями розвитку морального вибору обумовлюються особливостями  прояву сукупності його компонентів. Вони можуть бути виявлені шляхом комплексного дослідження когнітивного, мотиваційного, дійового та оцінного критеріїв. Більшості дітей старшого дошкільного віку властива недостатня сформованість або відсутність компонентів морального вибору.

Розвиток цього  процесу у дітей залежить від  збагачення емоційної сфери вихованців моральними почуттями та переживаннями, появи емоційного передбачення та ієрархії мотивів, розвитку когнітивних передумов, розширення досвіду моральної поведінки, в тому числі й здійснення морального вибору, наповнення Я-образу дитини моральними уявленнями, об’єктивності її самооцінки. Становленню морального вибору дітей сприяє альтруїстичний тип спілкування дорослих.

В умовах запровадження дорослими  демократичного альтруїстичного типу спілкування з’являються об’єктивні умови для морального вибору дошкільників. Розвиток суб’єктивної здатності дітей до здійснення вибору відбувається завдяки педагогічному стимулюванню, а саме, комплексному впливу, спрямованому на загальне збагачення морального досвіду дітей і на збагачення у них досвіду поведінки в конкретних ситуаціях морального вибору. Система засобів – ігри, навчання, праця, а в них – ділові і міжособистісні взаємини з однолітками й дорослими – забезпечує становлення когнітивних, емоційно-мотиваційних, дійових та оцінних компонентів морального вибору дошкільників. Педагогічне стимулювання моральної активності дітей у виховних ситуаціях та організація реальних ситуацій альтернативного характеру для самостійно ініційованих позитивних дитячих вчинків зумовлює збагачення досвіду морального вибору. В умовах педагогічного стимулювання розвиток морального вибору дошкільників відбувається від загального погіршення стану поведінки в ситуаціях морального вибору до поступової її стабілізації та появи стійкої позитивної динаміки.

Аналіз літератури з  досліджуваної проблеми дозволив з’ясувати, що моральний вибір особистості є актом її поведінки – ціннісного аспекту людської діяльності (К.О.Альбуханова-Славська, С.Ф.Анісімов, В.Й.Бакштановський, Л.С.Виготський, О.Г.Дробницький, С.Л.Рубінштейн, О.І.Титаренко та інші). Його сутність полягає у самовизначенні особистості щодо моральних цінностей та способів їх реалізації у вчинках за умови протистояння особистого та суспільного інтересів. Здійснюючи моральний вибір, індивід віддає перевагу суспільним нормам, визнаючи тим самим найвищою цінність іншої людини (А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницький, В.С.Соловйов та інші). Таким чином, у ситуаціях морального вибору в моральній поведінці особистості завжди присутні альтруїстичні аспекти.

У ході вивчення філософських праць встановлено, що в моральному виборі особистості взаємозумовлюються мета і засоби її досягнення (В.Й.Бакштановський, О.І.Титаренко). Свобода вибору полягає у діалектичній єдності, по-перше, об’єктивної необхідності й можливості діяти відповідно до моральних вимог, та, по-друге, суб’єктивної здатності здійснювати вибір. Остання характеризується наявністю внутрішніх спонукань, які виникають унаслідок пізнання та засвоєння індивідом моральної необхідності. Людина відповідає за свою поведінку в ситуаціях вільного вибору, тобто за те, що вона об’єктивно могла і суб’єктивно повинна була обрати і реалізувати у вчинку (С.Ф.Анісімов, В.Й.Бакштановський, Г.В.Ф.Гегель, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницький, Ф.Енгельс та інші).