Образование как многоаспектный феномен

КУРСОВАЯ  РАБОТА ПО КУРСУ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ» НА ТЕМУ:

«ОБРАЗОВАНИЕ  КАК МНОГОАСПЕКТНЫЙ ФЕНОМЕН» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1 Теоретический анализ системы образования как многоаспектного феномена……………………………………………………………6

1. Общеметодологический смысл понятия «образование»………………...6
2. Основные тенденции и психологические принципы современного образования……………………………………………………………………..12
3. Основные направления обучения в современном образовании……….15

Глава 2 Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса…………………………………………………29 

Заключение…………………………………………………………………..36

Список  литературы…………………………………………………………39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Актуальность  проблемы исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения и т.д. Параллельно идет интенсивный поиск новых форм подготовки педагогических кадров.

     Содержание  образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием  способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

     Традиционные  способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

     Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностноориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному  воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

     В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

     - от учения как функции запоминания  к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

     - от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

     - от ориентации на усредненного  ученика к дифференцированным  и индивидуализированным программам  обучения;

     - от внешней мотивации учения  к внутренней нравственно-волевой  регуляции [12].

     Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур  общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время – это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими.

     Проблема  образования как многоаспектного феномена рассматривалась многими учеными такими, как Б.Б.Айсмонтас, И.А.Зимняя, Г.К.Селевко, И.С.Якиманская, В.Д.Шадриков и др.

     Следовательно, выбор темы курсовой работы «Образование как многоаспектный феномен», обусловлен необходимостью анализа особенностей образовательного процесса с одной стороны, а с другой – поиском наиболее эффективного подхода к организации образовательного процесса.

     Объект  исследования – система образования как многоаспектный феномен.

     Предмет исследования – выявление особенностей современной системы образования как многоаспектного феномена.

       Цель исследования – дать полную характеристику системы образования как многоаспектного феномена.

     Задачи  исследования:

1. Рассмотреть общеметодологический смысл понятия «образование».
2. Выявить основные тенденции и психологические принципы современного образования.
3. Проанализировать основные направления обучения в современном образовании.
4. Рассмотреть личностно-деятельностный подход как основу организации образовательного процесса.

     Мы  выдвигаем следующую гипотезу исследования: современная система образования является многоаспектным феноменом и имеет свои особенности, направления обучения и подходы.

     Методы  исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблематике, сравнение, классификация, обобщение.

     Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, включающих 3 параграфа, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 Теоретический анализ системы образования  как многоаспектного феномена

1.1 Общеметодологический смысл понятия «образование»

     Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д.Ушинский полагал, что основным методом должен быть «сократический» – метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения.

     Распространенный  в Европе, Великобритании, США термин education (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность [2].

Образование как система

     Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы.

     В первую очередь подчеркнем, что образование  как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах.

     Образование как система включает в себя понятие  педагогической системы, по Н.В.Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) [16, с. 16].

     Образование как система может рассматриваться в трех измерениях [16, с. 19], в качестве которых выступают:

     – социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;

     – ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

     – профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

     С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

     – образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

     – образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения – урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля – опрос, зачет, экзамен и т.д.;

     – образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

     – образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;

     – образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой [3].

     Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического, лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения – обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

     В современных системах образования  видна тенденция оценивать результат по выходу (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства.

Образование как процесс

     Образовательная система функционирует и развивается  в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, – в учебно-воспитательном процессе.

     Рассмотрение  образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

     Развитие  человека в процессе образования  в значительной мере обусловлено тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П.Барта, автора книги «Элементы воспитания и обучения», написанной в конце XIX в., П.Ф.Каптерев приводит три вида формального развития: рефлектирующее – подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное – подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее – подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго – естественные науки, третьего – математика. Эти три вида развития часто бесполезны один для другого [9, с. 375].

     Все последующее образование, предполагающее фуркацию (разделение), осознанно или интуитивно основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры – гуманитарная и естественно-научная (технократическая), представители которых не только не ищут точек соприкосновения, а наоборот, углубляют разрыв тезисом «физики – лирики». Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж.К.Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин и др.). Это проектное образование есть способ формирования нового типа культуры – проектной культуры или культуры Большого дизайна.

Образование как результат

     Образование как результат может рассматриваться  в двух планах. Первый – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

     Второй  план существования результата образования  – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоинально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни [4].

1.2 Основные тенденции и психологические принципы современного образования

     Один  из ведущих исследователей проблем  психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. [2].

     Первая  тенденция – осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения – знаково-контекстного, по А.А. Вербицкому [2, c. 15].

     Вторая  тенденция – индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

     Третья  тенденция – переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А.Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

     Четвертая тенденция соотносится, по А.А.Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...» [2, c. 34]. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

     Пятая и шестая тенденции относятся  к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучающегося.

     Тенденции изменения общей ситуации образования  в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию [4], они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование [4, с. 33-37]. Это следующие основные принципы:

     – интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

     – гуманизация – усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

     – дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

     – демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием.

     Реализация  этих принципов предполагает изменение  самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы [22]. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» – ВНИК «Школа 88», в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.

     Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, судя по материалам ЮНЕСКО («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). К этим направлениям были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национальной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос – воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества» [17, с. 14].

     Рассмотренные принципы и направления образования  отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации [12]. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, – эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. Естественно, что происходящие в образовании изменения находили и находят воплощение в научном осмыслении, обобщении и в целом – в теориях обучения, в его основных направлениях. Эти изменения отражают и осознание обществом основных психологических принципов психического развития человека, которые должны быть учтены при «построении образования». В систему таких принципов В.П.Зинченко включает следующие: творческий характер развития; ведущую роль социокультурного контекста развития; ведущую роль сензитивных периодов развития; совместную деятельность и общение; ведущую деятельность и законы ее смены; определение зоны ближайшего развития; амплификацию (расширение) детского развития; непреходящую ценность всех этапов детского развития; единство аффекта и интеллекта (принцип активного деятеля); опосредствующую роль знаково-символических структур; интериоризацию и экстериоризацию и неравномерноть (гетерохронность) развития [15, с. 246-252]. 

1.3 Основные направления  обучения в современном  образовании

     Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.

     1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

     2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С.Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К.Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

     При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень  важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф.Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В.Оконь, М.И.Махмутов, A.M.Матюшкин, И.Я.Лернер).

     3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на:

     а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение);

     б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

     4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены:

     а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения);

     б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

     5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

     6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение [20].

     В соответствии с названными основаниями  традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования – без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф.Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» – «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К.Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности, – «мыслители» – способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

     В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н.Ланда); развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение и др. В настоящее время, как подчеркивает В.Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В.Оконем [17, с. 217] совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.