Обучение культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения учащихся и участия в диалоге культур

Учреждение  образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет белорусской и  русской филологии

Кафедра иностранных языков 
 
 
 

Васильева

Карина  Витальевна 
 
 

Обучение  культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения  учащихся и участия  в диалоге культур. 
 
 

Курсовая  работа 
 
 
 
 
 
 
 

Научный руководитель-

кандидат педагогических

наук

Оловникова  О.Г. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Минск, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 

В последнее  время в школьном образовании  наблюдается тенденция гуманитаризации  и демократизации учебного процесса, в связи с этим много времени  уделяется  поиску самых эффективных  форм и методов работы. Поскольку  одной из мировых тенденций является глобализация, современному мобильному человеку необходимо владеть языком международных коммуникаций, чтобы  преуспевать и идти в ногу со временем. Изучение иностранного языка – одна из фундаментальных сторон нынешнего  образования. Без привлечения культуроведческого компонента невозможно овладение учащимися  коммуникативной компетенции, как  межкультурному общению на иностранном  языке. Таким образом выбранная  нами тема курсовой работы является чрезвычайно  актуальной. Разработкой данной проблемы занимались такие  учёные, как В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов  и проч.

Политика РБ является открытой для мирового сообщества, в стране наблюдается интернационализация  всех сфер повседневности -  всё это  стимулирует возгникновение в нашей  стране возможности реального использования  иностранных языков, как средств  взаимодействия разных национальных культур  и традиций. Сегодня у нас тысячи возможностей вступить в контакт  с носителями языка и пользоваться аутентичными средствами информации о  стране изучаемого языка: это мультимедийные средства и глобальная сеть Интернет, показ по телевидению передач  зарубежных телекомпаний, иностранное  радиовещание, наполнение белорусского рынка товарами иностранныхз фирм, расширение партнёрских связей отечественных  школ с иностранными и прочее. Из всего этого возникает необходимость  приобщить ребёнка как можно  раньше  не только к изучению иностранных  языков, но и к средствам познания другой национальной культуры. Это несомненно расширит его возможности для межкультурной коммуникации, а так же поможет сравнить культуру родной страны с культурой стран изучаемого языка.

Проблема страноведения  и лингвоведения – одна из самых  концептуальных среди проблем, которые  посталены в современной методике обучения иностранного языка. Цель нашего исследования: поиск наиболее эффективных  путей  реализации страноведческой  и лингвоведческой информации при  обучении иностранным языкам.

Поставленной  целью обусловлен ряд задач, которые  необходимо решить в ходе исследования:

-рассмотреть  подходы и организации обучения  языковой компетенции в отечественной  и зарубежной методиках преподавания  иностранного языка;

-определить  цель и содержание лингвострановедческих  знаний, как аспекта иноязычной  коммуникативной компетенции;

-организовать  опытное обучение межкультурной  коммуникации по теме курсовой  работы.

При решении  названных задач нами были использованы следующие методы исследования:

-изучение методической  литературы по проблеме исследования;

-анализ зарубежных  и отечестывенных пособий по  английскому языку с точки  зрения содержания и приёмов  реализации лингвистического подхода;

-изучение и  обобщение опята обучения школьников  культуре страны изучаемого языка;

-изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре своей страны средствам иностранного языка;

-наблюдение  за процессом обучения иностранным  языкам в период педегогической  практики на 4-5 курсах.

В первом разделе  курсовой работы мы раскроем вопрос о  целях обучения иностранным языкам на современном этапе. Во втором и  третьем разделах мы определим цель и содержание лингвострановедческих  знаний как аспекта иноязычной коммуникативной  компететнции, и методы организации  обучения лингвострановедческой компетенции  в преподавании иностранных языков.

В конце работы размещён список использованной литературы. 
 
 
 

Раздел 1. Цели обучения иностранным  языкам на современном  этапе.

     Примерно  в конце 90-х годов в отечественную  методику вошло понятие “межкультурная компетенция”, что трактуется как  показатель сформированности способности  человека эффективно участвовать в  межкультурной коммуникации и как  важная категория новой научной  парадигмы. Целый ряд объективных  обстоятельств обусловил обращение  к новой парадигме в лингвистике. Наиболее значимыми из этих обстоятельств  являются следующие. Геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий, культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Из всего этого очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

     Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют  общим языковым кодом, всегда присущи  конфликты между знанием и  незнанием. Основной вектор современных  лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен  на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у  обучающихся способности реализовать  и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и  иной национально-языковой картины  мира. Речь идет о становлении способности  человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных  условиях во взаимосвязи освоения учащимися  иноязычного кода, развития его культурного  опыта, в составе которого можно  выделить отношение индивидуума  к себе, к миру.

     Осваивая  каждый новый язык, человек расширяет  не только свой кругозор, но и границы  своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что  он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе человека исходного языка и с  учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:

     – употреблять ИЯ в аутентичных  ситуациях межкультурного общения;

     – объяснить и усвоить чужой  образ жизни;

     – расширить индивидуальную картину  мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [6; стр. 59-60].

     Навыки  и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи – формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте  межкультурной парадигмы имеет  большой личностно-развивающий потенциал  и с этой точки зрения перспективно для школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию  современной цели обучения ИЯ как  интерактивного целого, имеющего “выход”  на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные  виды речемыслительной деятельности в  условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового  образа мира.

     Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи  трех ее аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.

     Первый  аспект – прагматический – связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития межкультурной  компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой личности. К  внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в  ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность, активность эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.

     Межкультурная парадигма требует реализации в  лингвосоциокультурном плане по меньшей мере двух взаимосвязанных  и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре [6; стр.47].

     Первый  подход лингвоэтноэкономический –  нацелен на осознание учащимися  важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей  принадлежности к определенному  этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное обучение состоит в том, чтобы  направить общественное сознание на сохранение этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать  на индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной  парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к европейской и мировой  культур, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском  и мировом пространствах. Это  дает ему возможность свободно входить  в глобализованный мир. Для российских условий актуальна проблема поликультурного  образования, в центре которого личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией.

     Цель  обучения ИЯ – развитие у учащегося  способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого  взаимодействия – самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.

     Содержание  обучения неродным языка, его предметный аспект не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности  “смотреть на мир глазами носителя языка”. Ни один зарубежный учебник  не может удовлетворить потребности  российской школы, поскольку в русле  межкультурной парадигмы неверно  ограничивать учебный процесс лингвокультурными  параметрами страны.

     Существенное  место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это  процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка  при сохранении природного стиля  общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение  в межкультурной коммуникации с  зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Раздел 2. Лингвострановедческие  знания, как аспект иноязычной коммуникативной  компетенции. 

     Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования  в средней школе становится принцип  культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и  строится в контексте диалога  своей страны и культуры стран  изучаемого языка. В этой связи предмет  Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше  осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге  с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка  преподаватель может познакомить  своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого  практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий  и лингвострановедческий компоненты.

     Эти социокультурные знания о мире, эти  когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

     Вполне  можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова  о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

     К первой группе они отнесли такие  общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные  для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [23; стр.36].

     Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать  приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно  к обучению в средней школе  приобщение к третьей и четвертой  группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так  как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном  языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном  случае не исключено непонимание  между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются  невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а англичанин в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

     Существуют  различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече  и прощании пожимают руку, но для  японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они  при встрече и прощании обмениваются поклонами.

     Таким образом, обучение общению на иностранном  языке в подлинном смысле этого  слова подразумевает овладение  социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет  практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая  направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных  и воспитательных целей (как и  на других учебных предметах), но также  вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя  – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для  сравнения, – поскольку только в  этом случае обучаемый осознает особенности  восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам  национальной культуры Великобритании, США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

     Задачи  преподавателя научить:

     – понимать устные и письменные сообщения  по темам, предусмотренным программой;

     – правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

     – критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с  ним;

     – использовать соответствующую справочную литературу и словари;

     – отстаивать свою точку зрения и осознанно  принимать собственное решение;

     – выполнять проектные работы и  рефераты;

     – работать самостоятельно и в коллективе [6, с. 87].

     Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент  с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться  радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

     – использование материала разного  уровня трудности (работа с индивидуальными  карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

     – использование вербальных опор различной  степени развернутости (от ЛСС –  логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

     – разные способы контроля.

     Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом  общении на ИЯ, а также увеличивает  время активной работы учеников и  ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи  главным в своей работе мы считаем  моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится  ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя  подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и  видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение  ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать  знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

     Качество  обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий  и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы  о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные  комментарии и тренировочные  упражнения делают пособия удачным  дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов  лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь  определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.

     Усваивая  новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой  страны изучаемого языка было одной  из главных задач школы еще  со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных  текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых  языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

     Во  Франции в 1920 году государственные  органы официально ввели в университетах  изучение такой дисциплины как “национальная  цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.

     Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей  стране, наступил после появления  во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию  лингвострановедческого материала  в процессе усвоения французского языка  как иностранного.

     В нашей стране первопроходцами в  области исследования лингвострановедения  как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий  аспект в качестве неотъемлемой составной  части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка  с одновременным соизучением  национальной культуры имело место  в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение  сложившегося опыта, а в курсе  методики преподавания русского языка  иностранцам лингвострановедческий  аспект не выделялся. Цель первого издания  “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин  и В.Г. Костомаров предложили назвать  новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта  иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно  фонетическому, лексическому, грамматическому  и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [6; стр.68].

     Согласно  Верещагину и Костомарову предмет  лингвострановедческого аспекта в  методике преподавания иностранного языка  включает два обширных вопроса:

     – подход к языку с целью выявления  в нем национально-культурной семантики;

     – разработка методических приемов и  способов презентации, закрепления  и активизации этой семантики  на занятиях.

     Авторы  концепции настаивают на том, что  лингвострановедческая работа преподавателя  иностранного языка не может рассматриваться  в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без  лингвострановедческих знаний и  умений. Лингвострановедение затрагивает  сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики  дали развернутое определение понятия  “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [6; стр.72].

     Необходимо  отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция  языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении  образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей  данного языка и культуры), так  как сугубо личные ассоциации выходят  за рамки лингвострановедения. Следует  отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время  многими методистами.

     Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной  стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [ 21, с. 17 ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.