Обучение лексики финского языка на начальном этапе обучения

Оглавление

Глава I. Организация процесса изучения лексике финского языка на начальном этапе обучения.4

1. Теоретические основы обучения лексике финского языка на начальном этапе. 4
2. Психолого-возрастные особенности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………..…6
3. Формирование лексического навыка на начальном этапе обучения……………………………………………………………………8
1. Цели обучения лексике финского языка…………………………….9
2. Этапы работы над лексикой…………………………………………11
3. Презентация и семантизация новой лексики………………………12
4. Совершенствование лексического навыка и включение лексических навыков в речевую деятельность……………………………………18
1. Виды упражнений при совершенствовании лексического навыка…………………………………………………………….…19

Вывод по первой главе………………………………………………………..…22

Глава II. Опытно-практическое обоснование проблемы.24

2.1. Методический эксперимент……………………………………………..24

2.1.1. Констатирующий эксперимент……………………………………...…25

2.1.2. Формирующий эксперимент………………………………………28

    2.1.3. Контрольный эксперимент………………………………………...32

Вывод по второй главе………………………………………………………......36

Заключение……………………………………………………………………….37

Список используемой литературы……………………………………………...39

Введение.

Методика обучения финского языка как иностранного, как и любая другая наука находится в постоянном развитии.     Наше исследование посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения финской лексике в условиях начального этапа в средней общеобразовательной школе.   Преподавание финского языка в средней общеобразовательной школе имеет практическую направленность и предлагает активное овладение учащимися финской речью в целях общения и формирование у них «способности взглянуть на язык глазами его носителей [14, с. 102]». Для этого необходимо не только усвоение школьниками языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание особенностей национальной культуры страны изучаемого языка. Речевое общение может успешно осуществляться лишь при наличии у школьников определённого запаса слов и умения пользоваться усвоенным словарным составом, так как без знания слов невозможно ни высказать, ни понять даже самой элементарной фразы - невозможна коммуникация. По этой причине работа над лексикой приобретает большое значение в обучении языку.    Темой исследования является: «Обучение лексике финского языка на начальном этапе обучения».        Объектом исследования является процесс обучения лексики финского языка.  Предметом – методы и приемы обучения лексики финского языка на начальном этапе обучения.           Целью данной курсовой работы является выявление наиболее эффективных методов и приёмов формирования лексических навыков речи на начальном этапе изучения финского языка.  

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, В.А. Бухбиндер, И.Н. Верещагиной, И.Н. Гез.            Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы раскрываем основные цели, этапы и методы обучения лексики школьников, так же рассматриваем методику формирования лексических навыков и умений на начальном этапе обучения финскому языку.                  Гипотеза данного исследования заключается в том, что разнообразие форм работы с лексическим материалом на этапе первичного закрепления на уроках финского языка повышает эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников.    Практическая ценность исследования заключается в том, что результаты исследования могут использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении финской лексике в средней образовательной школе на начальном этапе.          Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме;

2. проанализировать теоритические основы обучения лексики финского языка на начальном этапе, познакомиться с психолого-возрастными особенностями детей младшего школьного возраста;

3. рассмотреть проблемы формирования лексических навыков речи, этапы формирования лексических навыков, методы обучения лексике на иностранном языке, используемые в начальной школе;

4. провести диагностику усвоения лексики по теме «Vaatteet»-«Одежда»;

5. предложить систему упражнений для формирования лексических навыков;

6. оценить результативность проведенной работы.

Глава I. Организация процесса изучения лексике финского языка на начальном этапе обучения.

1. Теоретические основы обучения лексике финского языка на начальном этапе.

В настоящее время государственная образовательная политика в области обучения  иностранным языкам основывается на признании важности развития всех языков и создании необходимых условий для развития двуязычия и многоязычия на территории России.    «Согласно базисному плану образовательных учреждений РФ всего на изучение иностранного языка в начальной школе выделяется 204 ч. Во 2, 3 и 4 классах (2 часа в неделю) [1, 1252 с.]» .         Цель обучения финского языка в начальной школе – практическое овладение учащимися изучаемого языка. В процессе овладения финским языком решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Обучение финского языка направленно на развитие личности школьника. «В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а так же личностные качества [6, С.29]».      Обучение финского языка расширяет кругозор учащихся, способствует формированию у школьников трудолюбия, стремления самостоятельно пополнить свои знания, формированию умений коммуникативно пользоваться иностранным языком при восприятии (слушании, чтении) и создании (говорении, письме) высказываний в различных сферах, формах речи.               Отбор содержания иностранному языку в начальной школе осуществляется в соответствии  с интересами младших школьников, с учетом их реальных коммуникативных потребностей в практической,  интеллектуальной, чувственно-эмоциональной и других сферах. Важно, чтобы отобранный материал на каждом этапе обучения побуждал у младших школьников познавательную активность, стимулировал их общение на финском языке [3, 24 с. ].          Основным требованием к отбору содержания обучения финского языка на начальном этапе является его коммуникативная достаточность и социальная приемлемость к условиям обучения предмету в начальной школе. Содержание обучения должно стать надежной базой для изучения финского языка в последующих классах средней школы. Итак, цель обучения финскому языку в начальной школе - практическое овладение учащимися изучаемым языком [22].         Таким образом, в процессе практического овладения финским языком решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

2. Психолого-возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший  школьный  возраст  (от 7 до 11  лет)  называют  вершиной  детства.  Ребенок  сохраняет  много  детских  качеств – легкомыслие,  наивность,  взгляд  на  взрослого  снизу  вверх.  Учение  для  него – значимая  деятельность.  Меняется  социальная  ситуация  развития,  игровая  деятельность  все  больше  уступает  место  учебной,  меняются  мотивы  познавательной  активности  младшего  школьника,  ребенок  становится  все  больше   существом  социальным  в  том  смысле,  что  теперь  непосредственно  включен  в  новый  социальный  институт – школу.     Поэтому обучение должно носить игровой характер. Интересные задания и занимательные упражнения, игры,  рифмовки помогут детям усвоить языковой материал, овладеть навыками устной речи на доступном им уровне. Общение организуется в игровых ситуациях, диалогах [18, с 12.]. «Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Ребенок, попадая в школьное детство, попадает в менее снисходительный, но в более суровый мир. И оттого, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое [17, с 34.]». Поэтому любому преподавателю, родителям, необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабое овладение школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.        Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в дошкольном возрасте и в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями[17, 45с.].              «В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6 - 7 годам возникает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют, (что определяет такие характерные особенности младших школьников как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.)[2, 111 с.]».          Несмотря на происходящие существенные изменения в органах и тканях тела ребенка, существенно повышающие его физическую выносливость, в целом для детей младшего школьного возраста все еще характерна повышенная утомляемость. Их работоспособность обычно падает через 25 - 30 минут урока.[12, 203 с.].      «Некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная.[ 19, 64 с.]».  Из вышесказанного можно сделать вывод, что наилучшей формой изучения лексики является игра, поскольку она служит хорошей мотивацией для ученика 7-10 лет, заинтересовывает его, и способствует быстрому запоминанию новых слов. Что бы выбрать наиболее эффективный метод обучения лексическим навыкам финского языка на начальном этапе обучения. Необходимо рассмотреть формирование лексических навыков, цели формирования лексических навыков и этапы формирования лексических навыков.

3. Формирование лексического навыка на начальном этапе обучения

Основной практической целью обучения лексическому материалу финского языка на начальном этапе обучения является формирование у школьников лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. В экспрессивных видах   речевой деятельности учитель идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в перцептивных – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них. [20].    «Формирование лексического навыка включает презентацию новой лексики; методические действия, обеспечивающие восприятие и усвоения учащимися слова и его интерпретацию, а так же необходимые знания о структуре и содержание лексической единицы [4, 51с.]». Для успешного формирования лексического навыка мы рассмотрим цели и этапы обучения лексики.

1. Цели обучения лексике финского языка

Уточнение состава лексических единиц и задач обучения лексике позволяет сформулировать главную практическую цель: рецептивное и репродуктивное овладение учащимися словами, устойчивыми словосочетаниям и клишированными оборотами в ходе формирования их реального и расширения потенциального словарного запаса, а также развитие лексической догадки в интересах обучения говорению, чтению и аудированию на финском языке. Различение процессов, обеспечивающих репродуктивное и рецептивное владение лексикой, требует дифференцированного подхода к ней в обучении: разработки различных приемов объяснения и закрепления лексики, различных рецептивных и репродуктивных упражнений [11, 216 с.].        Кроме того, в ходе овладения лексикой решаются также общеобразовательные задачи.  Хотя на уроках финского языка не происходит ознакомления учащихся с новыми понятиями, было бы неправильно полагать, будто его изучение лишено образовательной ценности: последняя состоит не только в овладении новыми понятиями, а так же в обогащении существующих. Так, усваивая иноязычную лексику, учащийся сталкивается с новым способом обозначения понятий, известных ему из прошлого опыта и закрепленных родным языком. Перед ним раскрываются новые способы членения финским языком явлений окружающей действительности с помощью своеобразной сетки лексика-семантических отношений, свойственных этому языку. Ознакомление с новым способам обозначения понятий стимулирует их более всестороннее и глубокое осмысление, в том числе и в ходе явных или неявных сравнений изучаемых лексических единиц с эквивалентными единицами родного языка. Подобные мыслительные операции имеют значительную общеобразовательную ценность. Следующая задача обучения лексике - воспитательная. [20].       Можно заметить, что в полной мере воспитательное воздействие на учащихся проявляется лишь при обучении их речевой деятельности, когда воспитывает не отдельное слово, а законченная мысль. Хотя это вполне справедливо, однако не следует упускать из виду, что для выражения социально значимого содержания мало одного лишь замысла, нужен достаточный запас языковых средств. Решение воспитательных задач требует включения в наличный словарь учащихся семантически ценных слов, соответствующих ситуативной и тематической направленности их речи, способствующих решению коммуникативных задач, реализации воспитательных аспектов обучения.       Не менее важен развивающий потенциал обучения лексике. Овладение лексической стороной финского языка способствует формированию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, оперативной и долговременной памяти, абстрактно - логического и наглядно – действенного мышления. [10, 797 с.].

2. Этапы работы над лексикой

При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. [7, 140 с.].   

Первый этап, ознакомительный, предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. Под семантизацией лексики понимается «раскрытие значения лексических единиц, важнейшее учебное  действие на этапе  введения лексики». [8, 240 с.].           Второй этап, первичное закрепление на начальном этапе предполагает выполнение языковых и условно-коммуникативных упражнений, которые могут носить игровой характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др.           На третьем этапе работа над лексикой начинает носить более сложный и разнообразный характер. Появляются речевые упражнения, коммуникативные и ролевые игры. [13, 182 с.].

3. Презентация и семантизация новой лексики

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму  [15,33 с.].    «Презентация -  это методический процесс, содержанием которого является предъявление учащимся подлежащих усвоению неизвестных лексических  единиц и их интерпретацию». Центральным элементом интерпретации нового слова является сообщение сведений о его значении. За этим элементом в методике закреплен термин «сематизация лексики». [16, 223 с.].         Вопросу о способах семантизации новой лексики было посвящено довольно много психологических и методических работ. Семантизацией называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы, в этом случае – лексические единицы, которые позволяют пользоваться ею в рамках того или иного вида речевой деятельности. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации является адекватность, т.е. соответствие потребностям того вида речевой деятельности, для осуществления которого необходимо данное слово. Интерпретация, таким образом, расширяет представления о семантизируемом слове и в наиболее полном виде присутствует на занятиях со школьниками в условиях начального этапа обучения. [16, 226 с.].     Основными приемами семантизации, направленными на обнаружение главного компонента значения являются:

• Использование наглядности;
• Использование описания;
• Использование перечисления;
• Использование синонима или синонимов;
• Использование антонимов;
• Указание на внутреннюю форму;
• Использование сильного семантизирующего контекста;
• Использование перевода;

Как видно из переведенного перечня, приемы семантизации бывают беспереводными и переводными [8, 140 с.].      В условиях начального этапа и при установке на практическое и беспереводное овладение языком предпочтение отдается беспереводным способом семантизации. На уроках финского языка на начальном этапе применяются следующие приемы семантизации, направленные на раскрытия значений слова:           А. Наглядная семантизация.        Наглядность в современной теории обучения рассматривается с двух позиций, как принцип дидактики и как средство обучения. В педагогике принцип наглядности считается одним из важнейших: его необходимость обосновывается на диалектике перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению. Реализация принципа наглядности при презентации языкового и экстралингвистического материала помогает учащимся понять, усвоить и применять этот материал в речевой коммуникации.            Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности семантизируются слова, обозначающие: конкретные предметы; пространственные понятия и ориентиры; геометрические формы и некоторые другие. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения финскому языку. Для наглядной семантизации наиболее удобны картинные словари, тематические подборки картинок с изображением различных предметов и действий.     Главное достоинство наглядной семантизации иноязычной лексики состоит в том, что при этом иноязычное слово непосредственно ассоциируется с соответствующим этому слову понятием, что и обеспечивает беспереводный путь овладения лексикой.     Однако такой способ семантизации эффективен не всегда. Он полезен при объяснении значений слова конкретного плана. Именно с такой лексикой учащиеся  часто сталкиваются на начальном этапе [8, 143 с.].   Б. Использование перечисления.        Это один из эффективных способов беспереводной семантизации. Семантизация через перечисление состоит в приведении (перечисленние) слов, которые обозначают либо части того, что обозначено семантизируемым словом (целое через части), либо видовые понятия поотношению к тому, что обозначено им (род, через вид). Важно, что перечисляемые слова должны быть известны учащимся. [13, 287 с.].      Полезно этот способ семантизации сочетать с демонстрацией соответветствующих рисунков. Тематические подборки рисунков в картинных словарях для этого очень полезны.      В. Семантизация с помощью синонимов.       Этот способ семантизации иногда используется уже на начальном этапе обучения языку. Семантизация с помощью синонима применяется в том случпе, если учащиеся уже усвоили этот синоним. В качестве синонимического толкования могут выступать:

• слово, не отличающиеся по абсолютной ценности от семантизируемого слова.
• стилистические синонимы.
• идеографические (неточные) синонимы.

Однако следует помнить, что семантизация с помощью синонимов всегда носит приблизительный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов, совершенно совпадающих по всем трем элементам значения, т.е. по абсолютной, относительной и сочетательной ценности. Конечно, в определенных ситуациях различия между двумя синонимами могут оцениваться как методически несущественные. Однако когда эти различия являются важными, они должны обязательно комментироваться [13, 289 с.].  Г. Использование антонима.       Семантизация с помощью антонима также возможна только в том случае, если последний уже известен учащимся. Прием используется на всех этапах обучения. Прибегая к семантизации с помощью антонима, надо постоянно помнить о многозначности и приводить семантизирующий антоним в таком контексте, в котором вводится новое слово.   Эффективность использования антонимов в качестве семантизирующего средства определяется еще и тем, что слова, связанные антонимическими отношениями, обладают весьма сходными сочетательными свойствами. Однако нельзя подбирать антонимы и синонимы к изолированным словам вне словосочетаний и предложенний, потому что слова в языке соотносятся нередко своими разными значениями с различными антонимами. При подборе слов – синонимов и антонимов в качестве средства семантизации иноязычной лексики следует воспользоваться специальными словарями антонимов и синонимов финского языка.[13, 292 с.].

Д. Семантизация с помощью указания на словообразовательную ценность используется применительно к производным словам двух типов. Производные слова первого типа отличаются от своих производящих только принадлежностью к другой части речи, которые учащимся уже известны.[9, 301 с.]. Зная корень слова, учащиеся догадываются о значении производных от него слов. Мы обращаем внимание на важность систематической работой над составом слова, так как при этом формируется механизм догадки значения слова по контексту, создаются ассоциации, помогающие запоминанию в процессе семантизации незнакомых слов. Усвоение новых слов, особенно на начальном этапе, связанно со слуховым восприятием, узнаванием, различием их в произнесенном прочитанном предложении, фразе, тексте. Это способствует закреплению слова в памяти школьников и выработке правильного произношения, пониманию живой финской речи [13, 294 с.]. Эффективность названного способа семантизации возрастает,  если при этом есть возможность показать рисунок, иллюстрирующий значение слова.        Е. Семантизация через перевод на родной язык учащихся.    Этот способ представляет собой один из наиболее эффективных и экономных способов обнаружения значения лексического понятия. Надо только не упускать из виду, что перевод обеспечивает, прежде всего, семантизацию именно абсолютной ценности лексической единицы, т.е. лексического значения. Что касается выбора и употребления слова, то здесь перевод часто выступает как средство, ведущее к интерференции. В связи с этим, если перевод применяется в семантизации слов, предназначенных для обеспечения продуктивных видов речевой деятельности. Шире всего перевод может применяться в рамках разовой семантизации при осуществлении учащимися рецептивных видов речевой деятельности. [7, 105 с].    Из названных способов семантизации слов на начальном этапе обучения применяются не все. Так, подбор синонимов редко использован из-за ограниченного запаса слов учащихся. Этот способ более характерен для среднего и особенно для продвинутого этапа обучения. Подбор антонимов как способ семантизации новых слов может рассматриваться лишь условно. На начальном этапе целесообразнее говорить о рациональном введении слов – антонимов в рамках определенной разговорной темы, где, вступая в определенные отношения между собой, они помогают уяснить значения друг друга.[7, 110 с.].           Путем семантизации слов с помощью контекста, подбора родовых понятий к видовым, и на основе словообразовательного анализа могут использоваться и на начальном этапе обучения, особенно в группах цель которых – чтение специальной литературы и газет на финском языке. Эти способы развивают способности, к языковой догадке и позволяют значительно расширить потенциальный словарь и пассивный запас лексики вообще, что необходимо при чтении литературы на финском языке. [7, 112 с.].            Особое место среди способов семантизации новых слов занимает толкование. Сторонники беспереводного обучения используют толкование новых слов на изучаемом языке во всех случаях, когда нельзя применить наглядность. [7, 115 с.].           Итак, семантизация новых слов с помощью наглядности, перевода и толковании на родном языке является самой характерной, самой оптимальной и самой доступной на начальном этапе обучения лексике. А способы семантизации с опорой на словообразовательный анализ и контекст, развивающие навык языковой догадки, особенно важны для тех, кто изучает финский язык, чтобы читать и специальную литературу и газеты. [7,119 с.].

4. Совершенствование лексического навыка и включение лексических навыков в речевую деятельность.

Содержанием этого методического процесса является совершенствование лексических навыков и их включение в речевое действие. Этот этап работы над словом предусматривает безошибочное извлечение слова из памяти и его употребление, либо для понимания текста на финском языке, либо для построения собственного высказывания в соответствии с ситуацией общения.           «Основным средством, с помощью которого осуществляется совершенствование лексического навыка, являются специально подобранные упражнения. Конечная цель выполнения лексических упражнений состоит в выработке у учащихся умений и формированных навыков (т.е. автоматизированных умений) практического использования соответствующих слов [5, 120 с.]». Достижением этой цели должны быть подчинены любые предлагаемые учащимся упражнения.

1. Виды упражнений при совершенствовании лексического навыка.

В зависимости от характера и преимущественной ориентации все лексические упражнения делятся на предокоммуникативные (подготовительные) и коммуникативные (речевые). [9, 336 с.].     Формируемый лексический навык должен приобрести такие его качества, как автоматизм, прочность, способность к переносу и включению в речевое умение. Предокоммуникативными (подготовительные) упражнениями называют такие лексические упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введённой лексики  [5, 128 с.].      

Предокоммуникативными упражнениями могут быть:

• Системно-языковые;
• условно-коммуникативные;
• коммуникативно -языковые лексические упражнения;

Системно-языковые упражнения: их выполнение позволяет учащимся овладеть «определенным фрагментом языковой системы» [9, 240 с.], т.е. зафиксировать в памяти некоторые лексические единицы, уяснить их системную (соотношение с другими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотношение с переводными эквивалентами в родном языке учащихся) ценность. [9, 241 с.] Условно-коммуникативными называют лексические упражнения, выполнение которых позволяет учащимся сформировать навык правильного включения лексических единиц в собственную речь.           К коммуникативно-языковым относятся лексические упражнения,  в которых сочетаются черты системно- языковых и условно коммуникативных. Коммуникативными называются лексические упражнения, использование которых обеспечивает практику учащихся в речевой деятельности на основе уже введенных и усвоенных лексических единиц.[16, 223 с.].    Упражнения каждой из выделенных разновидностей в зависимости от статуса слова могут иметь продуктивную и рецептивную направленность.[16, 225 с.]. При совершенствовании лексического навыка в системе лексических упражнений на начальном этапе изучения лексики занимают условно-коммуникативные упражнения. «Условно-коммуникативные упражнения классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. С учетом тренировочного характера они обычно подразделяются на имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные» [11, 108 с.]. Все четыре вида представляют собой комплекс условно-коммуникативных упражнений, используемых для усвоения одной или группы лексических единиц.        1.  Имитавными условно-речевыми упражнениями называют такие, при выполнении которых учащийся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя.       2. Подстановочные условно-коммуникативные упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической группы.      3.  Трансформационные  условно-коммуникативные упражнения  предполагают определенную трансформацию реплики учителя (собеседников), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.       4. Репродуктивные условно-коммуникативные упражнения предполагают воспроизведение в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях.         Все четыре вида условно-коммуникативных упражнений представляют собой комплекс, через который так или иначе должна пройти каждая автоматизированная форма. Конечно, построение комплекса зависит от многих факторов: ступень обучения, возрастные особенности, характер материала, соотнесенность слова с родным языком. [11, 112 с.].  Приступая к работе с  условно-коммуникативными упражнениями, необходимо не разъяснить учащимся суть упражнений, но и продемонстрировать характер их выполнения. Главное – довести до сознания учащихся, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют и общаются, применяя новый лексический материал. 

Вывод по первой главе.

В результате проведенного в этой главе исследования были получены следующие результаты.

1. Проанализированы существующие  классификации этапов работы  над лексикой и обоснована  необходимость выделения трех  этапов формирования и развития  лексического навыка:

- Формирование навыка включает презентацию новой лексики, семантизацию слова и его интерпретацию, а также необходимые знания о структуре содержании лексической единицы;

- Совершенствование навыка обеспечивает  автоматизацию употребления лексических  единиц и их использования  в учебных ситуациях;   2. Рассмотрены существующие способы семантизации лексического материала и обоснована эффективность и важность беспереводной семантизации при установке на практическое овладение языком в условиях начального этапа обучения. Беспереводная семантизация лексики на уроках (наглядность, толкование значений, сочетание наглядности с толкованием и др.) является более эффективным способом объяснения значений слов в сравнении с переводным способом. При беспереводной семантизации большое значение имеет мыслительная активность учащихся, те усилия, которые им приходится затрачивать для понимания значений слов и их запоминания. 3. Обоснована целесообразность введения слов с конкретными значениями с опорой на зрительную наглядность. При таком способе семантизации образуется непосредственная связь между изучаемым словом и соответствующим ему понятием без перевода на родной язык учащихся (или язык-посредник). Благодаря наглядности в коре головного мозга создаются яркие представления о предметах и явлениях, значения которых раскрывались в процессе демонстрации их изображений, что имеет большое значение для понимания и запоминания слова. При демонстрации картинок с целью объяснения значений слов целесообразно использовать несколько рисунков, изображающих предмет в разных контекстах. Такая демонстрация гарантирует правильность понимания значений слов.     5. Описаны виды упражнений для формирования, совершенствования и развития лексических навыков и речевых умений с опорами как на наглядность. Лексические упражнения делятся на подготовительные (предкоммуникативные) и речевые (коммуникативные). Первые позволяют подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изученном языке с использованием введенной лексики. Вторые - обеспечивают осуществление речевой деятельности на основе введенной и усвоенной лексики.

Глава II. Опытно-практическое обоснование проблемы.

2.1. Методический  эксперимент.

Теоретические положения и методические рекомендации, приведенные в первой главе, были проверены по ходу опытно-экспериментального обучения. Оно проходило поэтапно и длилось несколько уроков.   

Наш эксперимент включает в себя три этапа:

1. Констатирующий эксперимент.
2. Формирующий эксперимент.
3. Контрольный эксперимент.

Экспериментальной базой для нашего исследования является 4 «а»   класс ГОУ СОШ № 34 г. Петрозаводск. Учитель финского языка – Леонтьева Диана Владимировна.

В эксперименте приняло участие 9 человек: Лера Б., Андрей И., Ксюша В., Марк Ш., Миша А., Женя Е., Саша А., Света Ж., Маша П..

2.1.1. Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проводился с 16 февраля 2014 года по 25 февраля 2014 года.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности лексических умений и навыков.

Задачи эксперимента следующие:

1. определить уровень заинтересованности детей в обучении общению на финском языке;
2. выявить уровень знаний учащихся лексики по теме «Vaatteet».

Констатирующий этап проводился в конце февраля  2014 года, целью его ставилось определение уровня лексических знаний учащихся 4го класса.  В начале исследования была проведена беседа с учащимися о том, как они знакомятся, изучают и как они хотели бы изучать иностранные слова:

1.   Как вы запоминаете новые слова? Что вам в этом помогает?

2.   Как учитель знакомит вас с новыми словами?

3.   Как бы вы хотели изучать финские слова?

В результате беседы было выяснено, что для учащихся наиболее интересными способами изучения иностранных слов является наглядность, игровые приёмы, которые в свою очередь   облегчают   процесс обучения. В ходе исследования на уроках была сделана попытка опробовать многообразие приёмов ознакомления и активизации лексического материала с целью выявления наиболее эффективных. В начале исследования был проведен предэкспериментальный срез. Срез проводился в виде теста.

Тест «Проверка лексических знаний по теме «Vaatteet»».

Harjoitus 1. Отметить в группе слов те слова, которые тематически к ним не относятся: