Обучение лексики и грамматики на начальном этапе обучения

      Оглавление

Введение

Глава 1. Взаимосвязь обучения лексике и грамматике на начальном этапе  изучения иностранного языка

1.1 Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения

1.2 Цели и задачи  обучения иностранному  языку в средней  школе и роль  грамматики и лексики  в их реализации

1.3 Взаимодействие языка  и речи, роль грамматики  и лексики в  их реализации

1.4 Принципы отбора  активного лексического  и грамматического  минимума

1.5 Формирование лексических  и грамматических  навыков

1.6 Выводы

Глава 2 Организация исследовательской  работы, направленной на изучение взаимосвязи  обучения лексике  и грамматике на начальном  этапе

Заключение

Список  литературы

      Введение

      В современной методике изучения иностранного языка большое внимание уделяется  обучению лексике и грамматике на начальном этапе. Повышенный интерес  именно к данным аспектам обусловлен устным характером опережения в обучении иностранного языка, а также способностью и готовностью учащихся на начальном  этапе к усвоению большого количества лексических единиц.

      Владение  словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах  речевой деятельности знание только значения слова недостаточно. Здесь  не меньшую роль играет владение связями  слова и образования на их основе словосочетания.

      Обучение  лексике взаимосвязано с обучением  грамматике. На начальном этапе изучения иностранного языка необходимо научить  детей не только правильно произносить  слова и понимать их значение, но также грамматически правильно  выстраивать эти слова в предложении  для передачи своей мысли или  мысли другого лица.

      В государственном образовательном  стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в  говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении. В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем, говорение и чтение занимают одно из ведущих мест на уроках иностранного языка, и обучение этим видам речевой деятельности осуществляется на протяжении всего школьного курса обучению иностранному языку, по завершению которого школьники должны овладеть продуктивными навыками и умениями, способностью варьировать и комбинировать изученный языковой лексический и грамматический материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения. Уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящим к формированию умений и навыков устной речи, начиная с простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку.

      Противоречие  между утвердившейся тенденцией взаимообусловленного обучения иностранного языка в его различных аспектах и практикой преподавания предмета иностранного языка в школе, когда  происходит смещение акцента на один из аспектов языка, что препятствует становлению коммуникативной компетенции, необходимо устранить.

      В настоящий момент данной проблемой  занимаются многие ученые-методисты (И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др.), но интердепендентное обучение до сих пор является одним из наиболее важных вопросов в современной методике обучения иностранному языку.

      Интердепендентное обучение – взаимосвязанное обучение. Обучать следует не отдельным языковым аспектам, а комплексному рассмотрению отдельных аспектов языка. Это способствует лучшему усвоению самой лексики и грамматических явлений, что положительно сказывается на становлении языковой компетенции у изучающего иностранный язык.

      Актуальность  данного исследования заключается  в изучении взаимосвязи при обучении лексическому и грамматическому  аспектам иностранного языка на начальном  этапе в связи с коммуникативным  характером обучения.

      Объектом  данной работы является реализация коммуникативного подхода к обучению учащихся лексике  и грамматике немецкого языка  в общеобразовательной школе  на начальном этапе.

      Предмет исследования – выявление принципов  взаимосвязи обучения лексической  и грамматической сторонами устной речи при обучении немецкому языку.

      Теоретико-методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в  психологии обучения иностранному языку (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Колшанский Г.В.) и в методике обучения иностранным языкам.

      Цель  данного исследования заключается  в изучении особенностей влияния  взаимообусловленного обучения лексике  и грамматике на формирование навыков  устной речи. В соответствии с целью  исследования в работе выдвигается  следующая гипотеза – обучение лексике  и грамматике в их тесном взаимодействии положительно влияет на формирование навыков устной речи.

      Исходя  из цели и гипотезы исследования, в  работе ставятся и решаются следующие  задачи:

      - изучить современные методические подходы к формированию речевых, грамматических и лексических навыков;

      - выявить аспекты обучения и  возможности обучения лексике  и грамматике в их тесной  взаимосвязи.

      Для проверки гипотезы и решения задач  исследования избраны следующие  методы:

      - разработка теоретических подходов  к исследованию проблемы, основанных  на изучении методической, педагогической  и психологической литературы;

      - констатирующий эксперимент, включающий  целенаправленное наблюдение, анкетирование  учащихся, анализ творческих самостоятельных  работ;

      - экспериментальное обучение в  соответствии с исходными установками  исследования;

      - сравнительный анализ результатов  диагностического и преобразующего  этапов экспериментальной работы.

      Базой исследования послужили школы №4 и №11 г. Боровичи. В экспериментальной  работе участвовали учащиеся 2-ых и 5-ых классов.

      Исследования  проводились в несколько этапов:

      Первый  этап посвящен разработке исходных теоретических  положений, формированию целей и  задач исследования, определению  его объекта, предмета, гипотезы, изучению научно-методической литературы.

      Второй  этап нацелен на экспериментальную  работу во 2-ых и 5-ых классах.

      Третий  этап посвящен анализу проведенной  работы и оформлению ВКР.

      Практическая  значимость работы определяется возможностью с ее последующего использования  в курсе методики обучения иностранному языку, для организации самостоятельной  работы студентов при написании  курсовых квалификационных работ, для  молодых педагогов иностранного языка.

      Глава 1. Взаимосвязь обучения лексике  и грамматике на начальном этапе  изучения иностранного языка

      1.1 Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения

      Возраст 7-10 лет является для детей возрастом  относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование  мозга – развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

      Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических  функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А.Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет  обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых  и учебно-познавательных мотивов, которые  в единстве с широкими социальными  мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших  школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие  школьники проявляют большой  интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются  на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ. [1, c.35]

      За  первый год обучения младшие школьники  приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще  не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными  по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей  вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

      Управление  вниманием школьников состоит:

      ∙ в использовании материала, интересного в содержательном плане;

      ∙ в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

      ∙ в обеспечении знания способа выполнения упражнений;

      ∙ в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

      Память  младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных  отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется  организовать ознакомление детей с  речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала  в таких ситуациях, которые связаны  с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

      Нужно развивать у учащихся способность  к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. 

   продолжение

      Один  из приемов осмысленного запоминания  – смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию.

      Умственные  возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность  к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать  предметы и явления, не прибегая к  практическим действиям, что свидетельствует  о развитии словесно-логического  мышления. Ученики способны дать аргументированные  доказательства. Эту способность  учащихся следует использовать при  обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [11, c.46]

      Развитие  памяти, внимания, мышления у младших  школьников тесно связано с развитием  их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева  за этим понятием стоит:

      1) комплекс особенностей типа высшей  нервной деятельности и другие  индивидуальные особенности, определяющие  психологические процессы (общий  тип нервной системы, темперамент,  характер);

      2) индивидуальные развития в протекании  процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

      3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения  (толерантность, раскованность и  др.) [30, c.58]

      Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо  развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

      Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия. Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти – с другой.

      Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

      «Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к  вероятному прогнозированию, не имеющий  сильной внутренней мотивации и  сильной воли, что позволяет ему  добиваться определенных результатов  в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

      «Слабым»  считается ученик, у которого плохо  развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические  операции мышления и внимание характеризуется  низким уровнем устойчивости и концентрации.

      Слабое  развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что  ученику будет трудно овладевать ИЯ. [28, c.60]

      Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т.д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

      При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно  создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

      Учителю важно всегда найти возможность  создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты  очень хорошо рассказываешь, я радуюсь  твоим успехам».

      Учитывая  эту возрастную особенность, рекомендуется  использовать в работе с детьми данного  возраста систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (1984). Она включает в себя четыре комплекта:

      доброжелательное  отношение к ученику как к  личности;

      положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

      конкретный  анализ трудностей, вставших перед  учеником и допущенных им ошибок;

      конкретные  указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [31, c.135]

      Оценка  должна включать в себя все эти  компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может  являться дополнительным стимулом и  средством самоконтроля учащихся:

      а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

      б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т.д.

      При ориентировании на критерии учителя  у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

      Учет  психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в  школе. Не менее важным является также  понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

      1.2 Цели и задачи обучения иностранному  языку в средней школе и  роль грамматики и лексики  в их реализации

      Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий  для интеллектуального и духовного  развития детей для подготовки интеллигентного  человека, способного мыслить общечеловеческими  категориями и полноценно исследовать  опыт предшествующих поколений, для  воспитания в каждом школьнике потребностей в самообучении, самовоспитании и  саморазвитии; для формирования у  учеников широкого и гуманного взгляда  на мир.

      Система урочной и внеурочной работы в  школе по всем учебным дисциплинам  должна быть направлена на решение  указанных задач. Существенная роль в этом отводится иностранному языку, который как учебный предмет  обладает большими возможностями культурного  и личностного становления школьников.

      Обучение  иностранным языкам в общеобразовательной  школе преследует практическую, воспитательную и общеобразовательную, развивающие  цели. Практическая цель обучения иностранному языку предполагает практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной письменной формах.

      Образовательная цель заключается в использовании  информации, полученной в процессе обучения иностранному языку в целях  накопления знаний об окружающем мире и расширения кругозора учащихся.

      Воспитательная  цель осуществляется в ходе учебного процесса обучения иностранному языку  и заключается в развитии умственных способностей учащихся, в формировании их личности и морально-эстетических качеств.

      Развивающая цель предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

      Таким образом, основной целью обучения иностранным  языкам в школе является развитие способности школьника к обучению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием  у учащегося следующих коммуникативных  умений:

      а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей  и коммуникативным намерениям;

      б) осуществлять своё речевое и неречевое  поведение, принимая во внимание правила  общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

      в) пользоваться рациональными приёмами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нём.

      Отсюда  вытекают следующие требования программы:

      1.В  области обучения устной речи  учащиеся овладевают умениями:

      - понимать на слух иноязычную  речь, построенную на программном  материале ( с допущением некоторого количества незнакомой лексики ), и адекватно реагировать на неё;

      - участвовать в общении с одним  или несколькими собеседниками  с целью обмена информацией,  побуждения собеседника к выполнению  какого-либо действия или деятельности  в связи с предъявленной ситуацией  общения, с содержанием увиденного, услышанного или прочитанного  в пределах программных требований;

      - логично и последовательно высказываться  в связи с ситуацией общения,  а также в связи с увиденным,  услышанным, прочитанным, используя  при этом элементы описания, повествования  и рассуждения, аргументировано  выражая свое отношение к предмету  высказывания;

      - публично выступать с подготовленным  устным сообщением (докладом) по  заданной или самостоятельной  подготовленной теме.

      2. В области обучения чтению  ставятся задачи научить школьников:

      - читать вслух и про себя;

      - читать, пронимать и осмысливать  содержание текстов с разным  уровнем проникновения в содержащуюся  в них информацию:

      а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

      б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

      в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение); [39, c. 137-157]

      Для того, чтобы учащиеся овладели вышеназванными умениями, вначале должны быть сформированы лексические и грамматические навыки.

      Поэтому, прежде всего, необходимо выяснить, как  определяют цели и задачи обучения лексике и грамматике разные ученые-методисты  и авторы действующих УМК.

      В данной работе мы рассматриваем и  анализируем идеи и мнения ведущих  отечественных методистов Г.В. Роговой, И.В. Верещагиной, А.А. Миролюбова.

      Основной  практической целью обучения лексическому материалу в процессе изучения иностранного языка в средней школе является формирование у учащихся лексических  навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных  видов речевой деятельности.

      Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление  и словообразование. Г.В. Рогова и  И.Н. Верещагина считают, что психофизиологической основой лексических речевых  экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических  слухоречемоторных слов и словосочетаний.

      Лексическая правильность иностранной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания  их эквивалентов в родном языке. Это  несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между  понятием и значением слова. [41, c. 17]

      Как известно, понятие есть психологическая  категория мышления, и оно имеет  всеобщий «неязыковой», «всенациональный» характер. Значение – категория лингвистическая, и поэтому ее содержание имеет национальное выражение.

      В аналитических и полуаналитических  языках, к которым относится немецкий язык, необходимо сформировать, кроме  того, речевые синтаксические навыки структурного оформления различных  типов предложений или навыки словорасположения в простых  и сложных предложениях. Поэтому  вся работа над активным грамматическим материалом, начинающегося с его введения и объяснения, должна быть направлена на достижение именно этой цели. Ясно, что на уроках немецкого языка не происходит ознакомления учащихся с новыми понятиями: большинство из них уже известно им и закреплено в их памяти лексическими средствами родного языка. Однако, было бы неправильно делать вывод, будто изучение иноязычной лексики лишено образовательной ценности. Усваивая лексику иностранного языка, учащийся знакомится с новыми с новыми способами выражения уже знакомых понятий, получает возможность сравнивать их в двух языках. В иностранном языке учащиеся обретают «термин для сравнения», недоступный тем, кто знает только один – свой родной язык.

      Образовательная задача обучения лексике не может  быть успешно решена без элементов  сознательного подхода и межъязыковых сопоставлений. Воспитательный аспект обучения лексике проявляется лишь в процессе развития умений в устной речи и чтении, поскольку подлинно воспитывающий характер может иметь  только законченная мысль, оформленная  коммуникативными единицами высокого порядка.

      Но  содержание каждого высказывания определяется не одним лишь замыслом говорящего, а также имеющимся у него запасом  языковых средств: слов, способных нести  большую семантическую нагрузку, имеющих нужную тематическую направленность, играющих ключевую роль в сообщении  и способствующих тем самым глубокому  воспитательному воздействию на учащихся.

      Основная  цель обучения грамматике по мнению Роговой состоит в создании речевых грамматических навыков, которые обеспечивают грамматически правильное оформление устной речи и чтения.

      Таким образом, для правильного выделения  грамматических и лексических единиц целесообразно исходить из понимания  языка как сложной структуры, состоящей из нескольких уровней – фонетического, грамматического, лексического и т.п. Каждому уровню соответствует своя языковая единица (или единицы), специфика которой определяет особенности данного уровня, а ее взаимоотношения с другими единицами – связь и взаимодействие различных уровней языка.