Обучения английской фонетики на основе игры на начальном этапе в США

Обучения английской фонетики на основе игры на начальном этапе в СШ.

Курсовая работа

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………………………3

Глава 1 Роль и место фонетики при обучении иностранным языкам

на начальном этапе. Обучение на основе игры…………………………………..5

1.1   Что такое фонетика, роль, место значение. Подходы к

обучению фонетики , подход к обучению фонетики на начальном этапе………………………………………………………………………………………….5

     1.2 Обучение английской фонетики на основе игры……………………..10

Глава 2 Подборка фонетических игр от простого к сложному    (звук,  слово,   фраза, предложение)…………………………………………………………..15

Заключение…………………………………………………………………………………….24

Литература……………………………………………………………………………………..25

                                                         2

Введение

Язык есть важнейшие средство человеческого общения. Без языка человеческого общения не возможно, а без общения не может быть и общества. Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. [12] Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий  нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками; в этом случае между его внутрен­ним проговариванием (которое всегда сопровождает восприятие речи) и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приведет к нарушению акта коммуникации. Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе и актуальность темы данной исследовательской работы.

                                                   3

В первую очередь определим объект и предмет исследования.

Объектом данного исследования является процесс обучения произношению на начальном этапе.

Предметом являются приемы обучения произношению на иностранном языке на основе игры.

Цель курсовой работы: доказать, что игра один из эффективных приемов обучения английской фонетики на начальном этапе.

Задачи:

1)     Что такое фонетика, роль, место и значение в обучение;

2)     Подходы в обучение английской фонетики

3)     Подход в обучение на начальном этапе

4)     Обучение на основе игры на начальном этапе

5)     Подборка упражнений( от простого к сложному) 

                                                  4                                                  

Глава 1 Роль и место фонетики при обучении иностранным языкам на начальном этапе. Эффективные приемы обучения фонетики на начальном этапе.

1.1  Что такое фонетика, роль, место и значение.

Фонетика ( греч. phonetikos – звуковой, от phone – звук), раздел лингвистики, изучающий звуковую сторону языка. В отличие от других лингвистических дисциплин, фонетика исследует не только языковую сторону, но и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений. Формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесение звуков в родном и иностранных языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетаний, предложении в речевом потоке в процессе как говорения, так и чтения.    [1]

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е. совокупность всех средств, которые составляют его материальную базу (звуки, их сочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы). Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков  и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующие нормам изучаемого языка. Сформированность слухопроизносительных навыков  является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный.

                                                      5

За речедвигательными анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым – контролирующая. Эти анализаторы взаимосвязаны. Психологи утверждают, что безусловно правильно слышим , которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополнительной мимикой, жестами, движениями губ и др.  Таким образом, слуховые  и произносительные навыки, существуют в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором. Материал  для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучение всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, это задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит  от учебников, в которых в определенной последовательности вводят звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом  соблюдение принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - предпосылка для понимания иноязычных высказываний или "озвучивания" собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на

                                                        6

иностранном языке. В современной лингвистике термин "произношение" имеет два толкования - узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру языка, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, паузацию, ритм и тембр высказывания). [3]

В методики известны 3 подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный, акустический и дифференцированный. Рассмотрим каждый из них подробно.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большее значение. Именно  И. А. Грузинской и К. М. Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного  анализа фонетического состава двух языков  и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей. Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

1)     Совпадение в обоих языках;

2)     Несовпадающие;

3)     Частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность. Основные этапы работы со знаком:

                                                   7

1)     Ориентировка - учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесение звука.

2)     Планирование – поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3)     Фиксирование - произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положение, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

4)     Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутри языковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах  и словосочетания.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитация. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. Услышал разницу – хорошо, нет – не беда.

Дифференцированный подход. Это подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех  сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. В данном подходе предлагается подход использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных  соответствий в рамках этого подхода

                                                 8

уделяется большое внимание, так же как и использование         транскрипции. [14] Необходимо отметить, что при обучению произношению на начальном этапе оправдал себя аналитико-имитативный подход, при котором звуки, подлежащие специальной подготовки отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила: это аналитическая часть работы. Затем эти звуки включаются в целое, которое организуются постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесение звука. Иногда правило-инструкция содержит указание, от какого подобного русского звука следует отталкиваться, чуть корректируя его. При ознакомление с фонетическим явлением объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношение, которая, опять   таки, происходит на основе эталонов.  [13]

                                                    9

1.2 Обучение английской фонетики на основе игры.

В настоящее время педагогическая наука дает право на существование различных образовательных практик. Новая лингвистическая парадигма ставит задачу внедрения альтернативных методов обучения иностранным языкам. Особое место в арсенале приемов активизации иноязычной деятельности школьников по праву отводится учебной игре: использование игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребёнка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.

Игра на занятиях по языку является формой деятельности  в условиях ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. Имеет большое значение в формирование личности. На занятиях по языку рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения. Игра как особый вид общественной практике, воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой деятельности, а так  же одновременное эмоциональное, интеликтуальное и нравственное развитие личности.  Игра способствует усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащихся. [1]

Игры помогают решить важные методические задачи, т.к. они:

1.           формируют психологическую способность детей к речевому общению;

2.           обеспечивают естественную необходимость многократного повторения языкового материала;

3.           тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

                                                        10

Учеными-методистами разработаны требования к организации игр на уроках иностранного языка:

1.           игра не должна быть образцом для механического подражания, это образец творчества;

2.           учитель представляет оригинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самостоятельными;

3.           в игре не пользуются системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить к проигрышу в игре;

4.           формулировка игровой ситуации, правила игры, рассказ о том, что получается в результате, должны даваться на родном языке;

5.           игра должна вызвать эмоциональный интерес, желание как можно скорее включиться в нее. [6]

В игре имплицированы все три способа общения:

        интеракционный, когда происходит взаимодействие преподавателя и учеников в рамках игровой деятельности;

        перцептивный, когда обучающий и обучаемый воспринимаются как индивиды, благодаря чему асимметричные отношения сменяются симметричными;

        информационный, когда преподаватель и обучаемые обмениваются своими мыслями и чувствами, а усвоение слов и грамматических структур становится фоном.

Продуктом такого общения нередко является интерпретация информации – “столкновение” позиций, мыслей, чувств порождает новые взгляды, отношения, обогащает знания и т.д., таким образом, представляется возможным определить коммуникативную игру как модель естественного общения, организуемого учителем для имитации процесса реальной коммуникации.[4]

Следует отметить, что коммуникативная игра характеризуется

                                          11

отсутствием “воображаемых” ролей. Здесь имитируются условия, определяющие речевое поведение коммуникантов. Такая игра, поэтому характеризуется наличием только одной социальной роли, которая, в то же время, тиражирована, многослойна. Участники игры управляют своим собственным поведением. В ходе проведения коммуникативных игр учебная деятельность школьников приобретает предельную прозрачность: в каждый момент участники имеют возможность наблюдать и контролировать действия своих партнеров по группе, отметить их слабые и сильные стороны, что само по себе положительно, так как позволяет каждому рефлексивно подойти к собственной деятельности, т.е. сравнить свой уровень знаний и языковой подготовки с знаниями других членов группы, что служит предпосылкой для самокоррекции. Это предоставляет дополнительную возможность участнику группы объективно оценить имеющиеся способности и дать правильную самооценку собственного познавательного труда. Кроме того, учебно-игровая деятельность всегда обнажает сущность каждого участника, и это позволяет преподавателю в ходе наблюдения за процессом коммуникативных игр изучать индивидуальные особенности, типологические группы обучаемых, с тем, чтобы в дальнейшем принимать их во внимание при учебно-игровом сотрудничестве в ходе реализации коммуникативных игр. [10]

Нельзя не отметить, что в ходе проведения коммуникативных игр   качественно меняется характер взаимоотношений в группе: они становятся более открытыми, дружелюбными, имеет место преодоление барьеров, блокирующих общение, и это, на наш взгляд, способствует лучшему усвоению знаний и сплочению коллектива.

Важная особенность игр в том, что они подчиняются строгим логическим расчетам и в то же время несут в себе богатый эмоциональный заряд. Внутренними механизмами игрового взаимодействия являются интеллектуальные и эмоциональные сопереживания, сомышления,

                                            12

содействия, которые вызываются личностями общающихся субъектов,

личностной значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу, что обеспечивает взаимопонимание и общность.

Таким образом, анализ научных исследований по проблеме использования игр в педагогике и собственная практика применения коммуникативных игр на занятиях английского языка дают основание считать, что учебная игра является существенным дидактическим материалом и должна занимать достойное место в арсенале педагогических средств. [8]

Говоря об использовании игр на разных ступенях обучения иностранному языку, то в организации обучения иностранному языку на начальном этапе важно учитывать существенные психолого-педагогические различия детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для детей младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети быстро вовлекаются в игровую деятельность и самостоятельно организуются в групповую игру по правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, которая балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

              Так, на первом этапе обучения основным видом игр будет являться предметная (лингвистическая) игра, которая подразумевает под собой

фонетические игры. Это объясняется тем, что у учащихся данного возраста только начинает формироваться языковая база и навыков, которыми они владеют, недостаточно для проведения ролевых, сюжетных игр. Здесь целесообразно использовать драматизации и имитационные игры, игры – соревнования. Этот блок включает в себя виды игровой деятельности, направленные на формирование лингвистической стороны коммуникативной компетенции. [7]

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие

                                              13

умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку.[11]

                                             14

Глава II.

Подборка фонетических игр от простого к сложному    (звук,  слово,   фраза, предложение)

1.      Звуки (Sounds)

Вид деятельности: идентификация английских звуков в речи.

Цель: научить детей распознавать звуки английской речи на слух.

Задание: слушая речь учителя, поднимать руку, узнав английский звук.

Подготовка: возможно использование аудиозаписи.

Проведение игры. Называйте звуки [O], [o], [n], [н], [Z], [t], [d], [m], [g], [с], [s], [T], [D], [oi], [a], [w], [b] и т.д.

Вариант 1. Учитель произносит английские звуки, а ребята показывают соответствующие транскрипционные значки.

Вариант 2. На доске написаны слова в транскрипции. Задача учеников – правильно их прочитать.

Вариант 3. Учитель произносит несколько слов или предложение, бросая мяч одному из участников игры. Последний должен повторить слова в том же порядке или предложение, копируя интонацию учителя. Выигрывает тот, у кого лучше произношение.

      2.  Эхо

Цель: тренировка в произнесении звуков.

Ход игры: Отвернувшись в сторону, отчетливым шепотом произнесите пройденные звуки. Дети, как эхо, повторяют каждый вслед за вами.

3.Слышу — не слышу.

Цель: формирование на­выков фонематического слуха.

Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий

                                        15

гласный ... или ..., обучаемые поднимают левую руку. Если в назван­ном слове есть также согласные звуки ... или ... , все поднимают обе руки. Преподаватель записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

4.Широкие и узкие гласные.

Цель: формирова­ние навыков фонематического слуха.

Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.

5.Правильно-неправильно.   

Цель:   формиро­вание  правильного,  чуткого  к  искажениям фонематического слуха.

Ход игры: преподаватель называет отдельные слова или слова в предложениях, фразах. Обучае­мые поднимают руку при чтении выделенного им звука в звукосочетаниях. Затем он просит каждого обучаемого в обеих командах прочитать определен­ные звукосочетания, слова, фразы и предложения. При правильном чтении звука обучаемые поднимают руку с зеленой карточкой (флажком), при неправиль­ном — руку с красной карточкой (флажком). Выиг­рывает команда, которая после подсчета очков наи­более правильно оценит наличие или отсутствие ошибок.

6.Какое слово звучит?

Цель:  формирование навыка установления  адекватных звукобуквенных соответствий.

Ход игры: обучаемым предлагается набор из 10—20 слов. Преподаватель начинает читать с опре­деленной скоростью слова в

                                             16

           произвольной после­довательности. Обучаемые должны сделать сле­дующее:

Вариант 1. Найти в списке слов произнесен­ные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения преподавателем.

Вариант 2. Отметить в списке только те слова, которые были произнесены преподавателем.

Вариант 3. Записать на слух слова, которых нет в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны обучаемым, выписать их значения, установить, имелись ли орфографические ошибки при их записи.

Выигрывает тот, кто наиболее качественно выпол­нил задание.

7.Кто быстрее?

Цель: формирование и совершенствование навыков установления звуко-буквенных соответствий и значений слов на слух.

Ход игры: обучаемым раздаются карточки, на которых в первой колонке приводятся слова на ино­странном языке, во второй — их транскрипция, в третьей — перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку сле­дования. Каждый обучаемый должен, как только преподаватель произносит то или иное слово, по­ставить его номер рядом с соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык (или соединить все три соответствия непрерывной чер­той). Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом.

8.Sound off

Цель: Развить навык понимания на слух.

Уровень: начинающие.

                                         17

           Оптимальный размер группы: без ограничения.

          Необходимый материал: У каждого ученика на руках 2 карточки (на каждой            слово с одним из парных звуков; слова составляют контрастную пару). Например, звуки [e] и [x], а слова BET и ВАТ.

Описание:

Класс делится на две команды. Учитель читает вслух слова, в состав которых входит либо один, либо другой звук, а учащиеся поднимают ту карточку, на которой написано слово с тем же звуком. Например:

Учитель:   "met"              Ученики поднимают BET

Учитель:   "mat"              Ученики поднимают ВАТ

Учитель:              "fat"              Ученики поднимают              ВАТ

Учитель:              "set"              Ученики поднимают              BET

Учитель:              "less"              Ученики поднимают              BET

Учитель:              "man"              Ученики поднимают              ВАТ

Команда, которая подняла больше карточек (правильно!), по­лучает 1 очко в этом раунде.             

СОВЕТЫ: Попросите учеников самих сделать карточки и предложите им использовать для одного звука в паре один цвет, а для второго — другой (например, красный для BET, а для ВАТ — синий). Цветовой контраст помогает правильно подсчитывать поднятые карточки. На карточках можно разыграть любые два зву­ка, которые учащиеся затрудняются различить на слух. Вот несколько пар, которыми можно пользоваться: BET/BIT, THOSE/DOZE, THREE/TREE, CUT/COT, LEAD/READ.

9.Если слышишь - сядь(SIT FOR SOUNDS)

Цель: Развить навыки аудирования.

                                           18

Уровень: начинающие.

Оптимальный размер группы: без ограничений

Необходимый материал: Специальный список слов на­подобие приведенного ниже.

Описание:

Все встают. Учитель говорит: "I'm going to say 4 words. Sit down when you hear one that begins with the sound [D] as in THIS. Ready? DISH. VERY. THAT. THIK."

Те ученики, которые сели вовремя, могут сидеть во время сле­дующего раунда, ИЛИ все ученики должны вставать во время ка­ждого нового раунда. Тут дело в том, какую цель вы преследуете: потренировать отстающих (ибо остальные останутся сидеть) или дать возможность всем потренироваться различать контрастные звуки. Звуки в начальном, среднем и конечном положении не стоит смешивать в одном раунде.

Хорошая практика — произносить поочередно глухие и звон­кие парные звуки: [v/f], [g/k], [d/t], [b/p], [z/s], [G/C], [Z/S], [D/T], а также кон­трастные [1/r].

СОВЕТЫ: Когда учащиеся перестают делать ошибки, про­делайте все то же самое, но при этом поворачиваясь к ним спиной. Они не могут увидеть ваши губы и догадаться, какой звук был произнесен. Тогда можно поиграть на контрасте зву­ков [s/f/T] и [z/v/D].

10.Услышь разницу. (Hear the difference)

Цель: тренировать в нахождении минимальных отличий в парах слов.