Обучения детей среднего дошкольного возраста отгадыванию загадок

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика познавательной  сферы детей старшего дошкольного  возраста

1.2 Содержание и средства  развития умственной деятельности  старших дошкольников

1.3 Загадка как эффективное  педагогическое средство воспитания  и обучения дошкольников

1.4 Особенности отбора  содержания загадок в разных  возрастных группах

Выводы по первой главе

2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ  ЗАГАДОК 

2.1 Содержание работы по  данной проблеме в ДОУ №  106 «Родничок»

2.2 Методика обучения детей  составлению и отгадыванию загадок  как средства развития умственной  деятельности

2.3 Изучение динамики умственной  деятельности у испытуемых

2.4 Анализ и интерпретация  данных по результатам контрольного  эксперимента

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

                 
Введение

На современном этапе, в условиях динамичного развития общества повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между  тем психологи, педагоги и социологи  разных стран обеспокоены снижением  уровня интеллектуального развития детей.

Бесспорно, что растет информированность  современных детей, но их способность  к самостоятельному мышлению, воображению  падает.

Современному ребенку  необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную  часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая  включает достаточно высокий уровень  развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное  звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей.

В связи с этим представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению качества умственной деятельности детей уже  на ступени дошкольного возраста.

Проблема познавательной деятельности издавна привлекала внимание философов, психологов, педагогов от Сократа до наших дней (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленская, Г. И. Щукина, А. Н. Поддьяков и др.). Выполнено немало работ, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.).

В психолого-педагогической литературе в качестве средств развития умственной деятельности изучалась  природа, явления общественной жизни, значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные загадки.

Загадки – одно из древнейших средств народной педагогики. Они  имеют мифологическое происхождение. Загадки появились в те времена, когда люди испытывали страх перед  природой, окружающей жизнью, их пугали злые силы, которые, как им казалось, были повсюду.

Поэтому первоначально загадки  содержали в себе магические запреты, условный «тайный» язык в образах  и своих темах. Этим люди пытались отвести от себя гнев природы, иных непонятных для них внешних сил.

С течением времени, с успехами просвещения, с ростом культуры человека, «тайный» язык постепенно теряет свое значение, и загадка начинает использоваться для проверки знаний, наблюдательности, сообразительности человека.

Содержание загадки отражает жизнь человека и окружающую действительность, поэтому с развитием общества существенно меняется содержание и  тематика загадок. Современная жизнь  богаче, разнообразнее, поэтому и  круг тем, отражаемый в загадках, значительно  расширяется на современном этапе. Ученые характеризуют загадки как  поэзию парадокса и средство испытания  сообразительности.

В современном детском  саду загадки используются как дидактическое, увлекательное средство в обучении детей и организации их досуга. Разнообразие видов и форм загадок  позволяет использовать их для инициирования  умственной деятельности детей. Однако методика обучения детей составлению  загадок и их отгадывания недостаточно разработана. Единственное исследование в этом направлении вела Ю. Г. Илларионова [11]. Актуальностью данной проблемы и обусловлена тема нашего исследования.

Объектом исследования данной работы является умственная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

В качестве предмета рассматривается процесс использования загадок в развитии умственной деятельности ребенка.

Цель исследования: выявить теоретико-методические основы использования загадок в развитии умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Мы исходили из того, что  загадки представляют собой своеобразную проблемную задачу, решение которой  сопряжено с проявлением ребенком умственного напряжения, смекалки, инициативы. Загадки могут быть действенным  средством развития умственной деятельности у старших дошкольников при условии  обучения конструированию загадок  и приемов их решения.

Задачи исследования:

- Изучить природу познавательной  активности и охарактеризовать  загадки как средство ее развития;

- Определить особенности  отбора содержания загадок и  требования к ним в разных  возрастных группах;

- Изучить особенности  познавательной активности у  детей опытной группы;

- Выявить и экспериментально  обосновать методику обучения  составлению загадок и их отгадывания;

- Выявить динамику развития  умственной деятельности детей  под влиянием обучения конструированию  загадок и приемов их решения. 

Методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; наблюдение; эксперимент; анкетирование; статистическая обработка данных эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении взглядов педагогов и психологов на развитие умственной деятельности старших дошкольников при помощи малых фольклорных жанров, а в частности народных загадок.

Практическая  значимость исследования заключается в том, что разработана система методических мероприятий по развитию умственной деятельности дошкольников, проведена диагностика уровня развития умственной деятельности детей до проведения мероприятий с использованием народных загадок и после него; представлены результаты изменения уровня развития умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста при применении в обучении народных загадок.

Опытная работа осуществлялась на базе детского сада №106 «Родничок». Ею было охвачена группа детей в  возрасте от 5 до 6 лет.

Исследование проходило  в 3 этапа:

На 1 этапе изучалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Это  дало возможность определить выбор  темы исследования, цель и задачи, сформировать гипотезу исследования, цель и задачи, сформировать предположение.

На 2 этапе было подготовлено, организованно и проведено экспериментальное  исследование.

На 3 этапе – количественный и качественный анализ результатов  исследования, оформление курсовой работы.

1. Теоретические  основы проблемы развития умственной  деятельности у дошкольников

1.1 Характеристика познавательной  сферы детей старшего дошкольного  возраста

Дошкольный возраст – период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается  от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить  и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи  и закономерности. Примерно с 5 лет  начинается расцвет идей маленьких  философов о происхождении луны, солнца, о сходстве различных животных. Постепенно возникает первый абрис  детского мировоззрения.

Однако в дошкольном возрасте восприятие ребенком окружающего мира качественно  отличается от восприятия взрослого. Ребенок, в отличии от взрослого, в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным. Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие детей, назвал это явление «реализмом» [17, с. 212]. Именно такой реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, от их внутренней взаимосвязи. Эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в учете своей точки зрения. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. В результате возникает парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, а следователь и к самим вещам, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности.

Одним из следствий этой позиции  ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления, как:

- анимизм (одушевление всего  неживого);

- артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) [21, с. 186].

Для выявления этих особенностей детской  мысли Пиаже использовал метод  клинической беседы. Он задавал детям  вопросы о причине разнообразных  явлений природы.

Оказалось, что ребенок 4 – 6 лет  рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты обладали сознанием  и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: солнце и луна следуют  за нами, подчиняются нашим желаниям. Для такого ребенка – центр  всего мира человек (точнее он сам).

Современные дети, так же, как испытуемые Пиаже, считают ветер результатом  человеческого дыхания. Дыхание, в  свою очередь, они тесно связывают  со словом, мыслью. В результате в  сознании ребенка мысль и ветер (физическое и психическое явление) образуют одно неразделимое целое.

Основную причину смешения природного и психического Пиаже  видит в том, что ребенок не выделят самого себя из окружающего  мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит  ему, его психике и сознанию, а  что от него не зависит. В той степени, в какой ребенок игнорирует существование  собственной мысли, он приписывает  жизни и сознание каждому объекту, который встречается у него на пути. Субъект, который игнорирует свое Я, неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Особенности детского мышления, которая  заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется [9, с. 321].

Одним из самых ярких и  широко известных проявлений эгоцентризма у ребенка является понимание  принципа сохранения количества. Пиаже  создал много ярких и оригинальных методик, иллюстрирующих эту особенность  детского интеллекта.

Все эти феномены получили название в психологии феномены Пиаже. Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей  субъективной позиции, которая выступает  как единственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся  в глаз признак (уровень жидкости или длина ряда пуговиц) становится главным и единственным критерием  оценки количества. Другие измерения (диаметр  сосуда или расстояние между пуговицами) ребенок учитывать не может он становится как бы жертвой собственной  иллюзии, жертвой своего реализма.

Эгоцентрическая позиция  ребенка, открытая Ж. Пиаже, убедительно  показывает, что внешний мир не действует на человека непосредственно, а наши знания не просто отпечаток  внешних событий.

При изучении умственной деятельности дошкольников важное значение, имеет осознание понятия опосредованности познавательных процессов дошкольника.

 Представление об опосредованном  характере высших психических  функций интенсивно разрабатывалась  и исследовалась в отечественной  психологии. Эти положения были  основаны на положении Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак [7, с.220].

Идея о знаковой опосредованности нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях различных познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти, воображения. Одним из первых и наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного, (т. е. опосредованного) запоминания у дошкольников. Результаты этой работы показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте введение этих средств значительно повышает успешность запоминания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффективностью непосредственного и опосредованного запоминания снова сокращается – дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти результаты позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опосредствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития». Суть этого закона заключалась в том, что в раннем возрасте дети не обладают способностью использовать внешние средства для повышения эффективности познавательной деятельности, поэтому различия в успешности непосредственного и опосредованного запоминания практически нет. В середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного.

Одним из учеников Выготского, А. В. Запорожцем было показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структурированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредованные определенными средствами. Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфические человеческие сенсорные способности (т. е. восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредованные сенсорными эталонами – общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов [4, с. 184].

При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета –  решетка цветов спектра и их вариациями по интенсивности, при восприятии величины – градации различий между однородными  предметами разного размера, а позднее  единицы метрической системы  мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована Л. А. Венгером. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития различных форм познания – восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр. Следовательно, необходимо найти такую форму опосредования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что такой формой опосредования является наглядное моделирование.

1.2 Содержание и средства  развития умственной деятельности  старших дошкольников

Образование как целенаправленный процесс обучения и воспитания предполагает формирование и развитие знаний, навыков  и умений с учетом требований современной  жизни и деятельности. Чему и как  учить сегодня ребенка-дошкольника? Для современной образовательной  системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30 — 40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [17, с. 218].

В работах отечественных  и зарубежных ученых дошкольное детство  определяется как период, оптимальный  для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие  первые системы дошкольного воспитания, — Ф.Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [14, с.193] .

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе  ребенка - на 50 - 60% (в зарубежной научной  литературе указывается более высокий  уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка  от рождения носят преимущественно  творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться  умственные способности малыша, а тем более - какое направление они получат.

Об умственном развитии ребенка  судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности  к самостоятельному творческому  познанию. Основная особенность умственного  развития ребенка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения [6, с. 93].

Так для полноценного умственного  воспитания детей дошкольного возраста необходимо заботиться о развитии его  восприятия и мышления. В связи  с этим важнейшими задачами умственного  развития детей дошкольного возраста являются:

- сенсорное развитие –  целенаправленные педагогические  воздействия, обеспечивающие формирование  чувственного познания и совершенствование  ощущений и восприятия;

- развитие мыслительной  деятельности (овладение мыслительными  операциями, познавательными процессами  и способностями);

- становление речи;

- развитие любознательности  и познавательных процессов [15, с. 81].

Таким образом, задачей умственного  воспитания детей дошкольного возраста является, формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие  умственного роста.

Современный ребенок в  старшем дошкольном возрасте обладает уникальными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства нужен  целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс. В мышлении ребенка доминирует эмоционально-образный компонент, поэтому  необходимо развивать у него “интеллектуальные  эмоции”. Познавательный интерес чаще всего сочетается с общей любознательностью и свидетельствует о развитии активности и богатстве интеллектуальных эмоций. У детей это проявляется в вопросах к воспитателю (учителю), стремлении по собственному желанию участвовать в индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, в умении переносить знания в новые ситуации. Формирование познавательного интереса является одним из основных методов активизации мыслительной деятельности дошкольников. Поэтому необходимо развивать мотивационную основу мыслительных способностей старших дошкольников (актуальная зона развития), ориентируясь на способности младших школьников (ближайшая зона).

Для активизации мыслительной деятельности ребенка, в аспекте  развития познавательных способностей необходима активизация различных  видов деятельности в соответствующем  направлении с опорой на ведущую  деятельность и творчество ребенка, с оптимальным использованием методов  развивающего образования.

Педагогу необходимо пересмотреть, проанализировать свою работу с детьми, изменить акценты в ней. С одной стороны, один и тот же предмет, - можно преподать так, что он будет тренировать только память, тем самым внушать отвращение к учению, с другой стороны можно преподавать и так, что он будет развивать самостоятельность, мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, развивать любознательность, трудолюбие, стремление узнать что-то новое (развитие знаний). Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие [7, с. 121].

Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие  и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес  к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления старших дошкольников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, формирование мотивации к учению, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной).

В процессе развития мыслительных способностей ребенка важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это нужно учитывать  при составлении проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать  нравственный выбор, осознать свое поведение. Проблемная ситуация в своей психологической  структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т.д.). Какие же дидактические  задачи преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников? Можно указать на следующие:

- привлечь внимание ребенка,  возбудить у него познавательный  интерес и другие мотивы мыслительной  деятельности;

- поставить его перед  таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало  бы мыслительную деятельность;

- помочь ему определить  в познавательной задаче, вопросе,  задании основную проблему и  наметить план поиска путей  выхода из возникшего затруднения; 

- побудить ребенка к  активной поисковой, экспериментальной  деятельности;

- помочь ему определить  и указать направление поиска  наиболее рационального пути  выхода из ситуации затруднения  [3, с. 245].

Необходимо также учитывать  то, что:

- ситуация должна быть  доступной пониманию ребенка  (проблема должна быть сформулирована  в известных терминах, чтобы все  или, по крайней мере, большинство  детей уяснили сущность поставленной  проблемной ситуации и средства  для ее решения);

- посильность и естественность  выдвигаемой проблемной ситуации;

- формулировка должна  заинтересовать учащихся (весьма  существенно подобрать надлежащее  словесное оформление, учитывая  эмоциональность, образность детского  мышления);

- варианты возможного  выхода из предложенной ситуации  могут состоять из: самостоятельного  принятия решения, возможности  посторонней помощи, нежелания выбора  решения, собственного способа  [1, с. 87].

Н. Н. Поддьяков считает основной линией педагогической работы с детьми – формирование у них творческого отношения к явлениям окружающей действительности (как в плане восприятия и познание этих явлений, так и в плане их практического преобразования). Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей [17, с. 132].

Неверно говорить об обучении творчеству: обучают, как правило, отдельным  приемам и способом творчества. Но это не ведет к развитию истинного  творчества детей, формированию творческой личности. А вот внутренний мир  ребенка, вся его личность, построенные  в соответствии с законами саморазвития и творчества, на долгие годы станут мощным источником полноценного развития человека.

Основной путь формирования у детей творчества заключается  как в создании взрослыми доступных  детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и формировании такой общей эвристической структуры  личности, которая благоприятствует самостоятельному поиску и выделению  ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и задач [17, с. 144].

Эта мысль Н. Н. Поддьякова особенно важна для нашего исследования, поскольку загадки, на материале которых предполагается развивать умственную деятельность дошкольников в данной курсовой работе, представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу, и отгадывание загадки сродни решению проблемной ситуации: надо выдвинуть гипотезу, найти аргументы, которые ее подтвердят или опровергнут.

Важнейшая характеристика эвристической  структуры личности, по мнению Н. Н. Поддьякова, состоит в том, что в ней формируются все новые, неопределенные проблемные знания, образуя те неясные горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, мышления [17, с. 149]. Неясные знания (которые активизируются в процессе отгадывания загадки) – это мощный стимулятор умственной деятельности детей. Порождение ребенком таких знаний обгоняет рост и развитие ясных, четких знаний. В этом суть стимуляции саморазвития ребенка. Н. Н. Поддьяков впервые рассматривает усвоение детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры как творческий процесс. Дети не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого взрослыми содержания (знаний, умений), проявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые знания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. Это важнейшая закономерность в развитии дошкольников.

Н. Н. Поддьяков, А. Н. Поддьяков сформулировали новый принцип обучения и воспитания детей: стимулирование и развитие познавательной активности и творчества детей на всех этапах их обучения и даже на этапе усвоения детьми, так называемых готовых знаний. Обычно этот этап считается несовместимым с познавательной активностью и творчеством. Долгое время этот этап определяли как репродуктивный процесс. Лишь по мере накопления солидного багажа знаний и умений разрешалось расшатывание усвоенных репродуктивным способом знаний – перейти на этап формирования творчества[16, с.179].