Обучение экономическим дисциплинам

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

1. Методики преподавания в высших  учебных заведениях……………………5

1. Методики преподавания в ВУЗе………………………………………………5

1.2. Психологические аспекты преподавания студентам……………………...8

1.3. Формы учебных занятий……………………………………………………13

1.3.1. Лекционная форма обучения……………………………………………13

1.3.2. Методика чтения лекции…………………………………………………16

1.3.3. Практические, семинарские и лабораторные занятия

в учебных группах………………………………………………………….......20

1.3.4. Методика организации и управления учебной дискуссией…………..24

2. Методика преподавания экономических  дисциплин………………………26

2.1. Особенности методики преподавания экономических дисциплин

 в современных условиях………………………………………………………26

2.2. Основы преподавания экономической теории и

экономической   политики……………………………………………………...29

2.3. Активные методы преподавания экономических дисциплин…………..30

2. 4. Фундаментальная подготовка и специализация…………………………34

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………37

Введение

Общеизвестно, что роль экономической науки в современных условиях существенно возросла. Практика реформирования экономики, осуществление эффективного перехода к рыночным связям и отношениям, обеспечение интеграции экономики в систему всемирного хозяйства предъявляют высокие требования к экономическим знаниям участников этого процесса. В значительной мере курс «Экономическая теория» в исходной форме формирует эти знания.

Задачами экономических дисциплин являются: дать системное представление об основных экономических и социальных процессах:

- раскрыть закономерности развития  современного рыночного механизма  и особенности его функционирования  в России.

- привить навыки решения практических  задач и ситуаций, умение связывать  теоретические знания с практикой хозяйствования.

В курсе экономической теории используется следующая логика изучения рыночного механизма. Курс начинается с общих представлений от экономической науке, ее предмете и методе, основных закономерностях экономической организации общества, с обзора важнейших направлений и школ в экономической теории.

В разделе «Микроэкономика» анализируются механизмы рынка совершенной и несовершенной конкуренции, поведение потребителя и производителя, организационные формы бизнеса, рынки ресурсов, преимущества и недостатки рыночного механизма.

Макроэкономическая теория рассматривает национальное хозяйство в целом, роль и границы вмешательства государства в экономику, проблемы макроэкономического равновесия и нестабильности. Здесь же анализируется значение денежно-кредитной и налогово-бюджетной системы в современной рыночной экономике.

Макроэкономический анализ выходит за пределы рассмотрения проблем отдельного государства, рассматривая мировое хозяйство, как единое целое, а также проблемы и противоречия рыночного механизма в открытой экономике.

Завершающим моментом изложение курса является рассмотрение проблем переходной экономики.

1. Методики преподавания в высших  учебных заведениях

1. Методики преподавания в ВУЗе

Основой регулирования поведения в обществе являются социальные нормы, фиксирующие в себе существующую систему ценностей социума. Изменения, происходящие в настоящее время во всех сферах современного российского общества, наибольшее влияние оказывают на развитие культуры, духовной жизни. Происходящая переоценка ценностей приводит к падению значимости определенных норм. Ценностно-нормативная неопределенность, характерна для современного российского общества. В наиболее сложном положении в переходные периоды развития общества оказывается молодежь, система мировоззрения которой находится в процессе становления, а не оформившаяся пока еще система ценностей трансформирующегося социума не может предоставить необходимые ориентиры поведения. 1

Студенчество в данном контексте представляет особый интерес в силу своего положения в социуме как потенциально наиболее значимой движущей силы социокультурных изменений. С одной стороны, являясь наиболее динамичной, восприимчивой частью молодежи, студенчество быстро реагирует на любые изменения, происходящие в обществе. В этой связи по нравственному состоянию данной социальной группы можно судить о состоянии молодежи и общества в целом. Существуют общие причины девиантного поведения студенческой молодежи. Это, прежде всего:

1. Социальное неравенство, которое находит выражение в низком уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; инфляции, коррупции и т.д.

2. Морально-этический фактор  выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и все покупается, торговля рабочей силой и телом является рядовым событием.

3. Окружающая среда. Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования.

С целью реализации контроля за поведением студентов предлагается ряд способов предупреждения и коррекции в ВУЗе. Актуальным на современном этапе развития страны в связи с приоритетными программами развития российского общества, в том числе и в сфере образования, является способ, использующий функцию социального контроля. Определяющая роль в коррекции поведения студенческой среды принадлежит социальному контролю. Принято выделять несколько способов, зарекомендовавших себя наиболее эффективными. Первый способ заключается в создании оптимальных условий для правовой и гражданской социализации студентов и подразумевает активизацию воспитательной и профилактической работы в ВУЗе. В качестве приоритетного направления данной работы должно быть создание системы профилактики, включающей в себя целостное обеспечение процессов социализации студентов, организацию их досуга и «вторичной занятости», профессионального самоопределения. Важным аспектом здесь выступает опережающее воздействие на исключение причин возникновения, посредством влияния на ценностные ориентации студентов.

Организуемая преподавателем самостоятельная работа студентов проходит под его контролем, предполагает выдачу студентам групповых или индивидуальных заданий и самостоятельное выполнение их студентами. Самостоятельную работу студентов необходимо стимулировать и активировать.

Существует множество вариантов, наиболее значимыми можно выделить следующие:

1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического и естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2. Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.

3. Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием компьютеров.

4.Участие в олимпиадах по  учебным дисциплинам, конкурсах  научно-исследовательских или прикладных работ и т.д.

5. Использование мотивирующих  факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

6. Поощрение студентов  за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

7. Мотивационным фактором  в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.

8. Мотивация самостоятельной  учебной деятельности может быть  усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач.

1.2. Психологические аспекты преподавания студентам

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольников не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.2

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под­хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации.

Самое важное условие для развивающего обучения, как считают его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методическая задача — это отбор теоретического материала, на котором преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этот момент. «.. .Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — которое забегает вперед развития... Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут».

Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал память, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как социальные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усвоив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складывающихся жизненных ситуациях для рационального использования возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

 Если постоянно заниматься  подбором теоретического содержания  для преподаваемого учебного  предмета, то нужно иметь представление  о том, что такое теоретические  знания.

 Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний научных, но эмпирических. «...Известно, — пишет В. В. Давыдов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических».

Первая из них состоит в том, что теоретические знания возникают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа роли и функции некоторого особого внутреннего отношения внутри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной системы. Так, например, успешная деятельность является источником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Способности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая понятие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности - в той сфере, в которой эти способности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способностей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется посредством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного восприятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой связи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для иллюстрации этой особенности теоретического знания, то дело выглядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводится в студенческий научный оборот специально (в теме, посвященной психологии деятельности), а не мимоходом при изучении других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, словарях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о происхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются достоинства и недостатки различных вариантов определения (дефиниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития человеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в отечественной психологической науке — принципа деятельностного подхода к объяснению явлений психики.

Невнимание к происхождению понятий в практике преподавания, описательность в подаче учебного материала, в том числе и теоретических положений, которые просто пересказываются, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размышления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат теории развивающего обучения.

 Такое игнорирование происхождения  понятий в преподавании объясняется  прежде всего традицией, но иногда  имеет более обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учебного  времени. И действительно, времени у преподавателя только и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Между тем психологическая теория обучения требует, чтобы понятие было сформировано в сознании студента (а это особая педагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привлекаться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значительную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Таким образом, главное в содержании развивающего обучения — это теоретические знания, а их усвоение студентами требует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также научных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психологических новообразований, есть развивающее обучение, а методы его осуществления названы инновационными (инновации — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обучения наряду с развитием интеллектуальных или умственных качеств личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, казалось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти факты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспитывающей роли развивающего обучения.

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирование личности и исследование психологических условий формирования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Итак, развивающее обучение — это главным образом теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.

1.3. Формы учебных занятий

1.3.1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.3

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой неживой носитель информации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщаемую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере показывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстрирует суть теоретического положения. Знакомые студентам факты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

 Словом, убеждающая лекция—  это доказательная лекция. Как  показывают исследования, доказательность  стоит на первом месте среди  всех других признаков хорошей  лекции. А хорошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колебаний. И доказательность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, казалось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, информативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лекции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к выводу, в истинности которого убеждается слушатель. При выборе аргументов и способа доказательства лектор должен, естественно, учитывать уровень знаний слушателей в той области науки, по которой читается лекция.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции — о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем — нет.

Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточно очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к раскрытию в лекции всех вопросов темы.

Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, конкретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну из своих важнейших функций, ориентирующую студента в научной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает действенную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

1.3.2. Методика чтения лекции

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, методика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творческая задача, так как это не просто хороший пересказ известной ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сделать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди­тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содержание лекции по психологии человека было доходчиво и интересно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размышлению над проблемами реального бытия. Методика чтения лекции и решает эту непростую задачу.4

Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. И не только основных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции какого-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом усвоено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогическая психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности». В этом определении студенту-первокурснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психологии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, содержащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной дефиниции, многое в ней может быть понято учащимися превратно, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Практика преподавания психологии показывает, что студенты не всегда различают понятия «учение», обозначающее как организованную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятельность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непонятыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефиниций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о формировании понятий в сознании студента.