Обучение школьников

Содержание

Введение   3

1. Теоретические основы  культуры учебного труда, и  ее формирование 

1.1. Понятие и сущность  культуры учебного труда 

1.2. Особенности формирования  культуры учебного труда в  младшем школьном возрасте  11

2. Содержание  работы учителя  начальных классов по формированию  культуры учебного труда у  младших школьников.

2.1 Особенности формирования  культуры учебного труда в  младшем школьном возрасте 

Заключение 

Литература 

Приложение 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Моя курсовая работа посвящена исследованию проблемы комплексного воспитания культуры умственного труда у школьников начальных классов.

Нет, наверное, ни одного педагога, который не задумывался тем, почему многие школьники плохо учатся, не переживал, не пытался помочь таким  ученикам.

На поставленный вопрос может  быть дано множество ответов. Но одной  из самых главных причин, порождающих  низкую успеваемость, является отсутствие у учащихся умения учиться.

Формирование знаний лишь тогда оказывается плодотворным, когда оно осуществляется вместе с развитием мышления.

Одной из важнейших составных  частей воспитания личности является умственное воспитание. В истории Русской педагогики были две точки зрения на умственное воспитание и развитие: теория формального образования и теория материального образования.

Представители первой теории утверждали, что главное и наиболее существенное в умственном воспитании – это развитие самих форм мышления, познавательных способностей учащихся, развитие памяти, воображения, сообразительности, находчивости. При этом само обучение в школе рассматривалось как своеобразный курс умственной гимнастики. Представители теории материального образования, напротив считали самым главным и существенным в умственном развитии и воспитании конкретные, реальные знания, которые в необходимой степени сами собой определяют и формы мышления.

Современная педагогика исходит  из признания единства материального  и формального образования, поэтому  в задачи умственного воспитания входит: вооружение учащихся математическими  знаниями основ наук о природе, человеческом обществе и мышлении; развитие познавательных потребностей, интересов и способностей; формирование социально значимых мотивов  учения; воспитание у учащихся самостоятельности  в учебной работе; а также формирование умений и навыков умственной деятельности (наблюдения, сравнения, выработка понятий, понимание причинно-следственных связей, прочное запоминание материала  и т.п.), т.е. интеллектуального компонента культуры умственного труда.

Большая важность моей работы в исключительной интеллектуальности вопросов, касающихся культуры умственного труда, на современном этапе школьного образования, когда, в связи с развитием науки, усложняется и увеличивается  объем знаний, которыми должен овладеть учащийся в процессе школьного обучения. Прочность овладения этими знаниями напрямую связана со степенью овладения школьниками рациональной умственной деятельностью, особыми приёмами учебной работы.

Важность воспитания культуры умственного труда сегодня осознаётся как теоретиками, так и практиками педагогики.

За последние два десятилетия  для развития учебно-познавательных способностей учащихся сделано уже  немало. Министерством просвещения  СССР издан важный нормативный документ «Рекомендации о развитии общих  учебных умений и навыков школьников (1984г.). В программы учебных предметов  включены разделы, в которых указано, какими умениями должны овладеть учащиеся. Задачи формирования культуры умственного  труда широко освещены в воспитательной программе средней школы (см. Примерное содержание воспитания школьников). Под ред. И.С. Марьенко – М, 1984

Так, в книге Запа А.З. «Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет» предложен систематический курс из 185 занятий по развитию интеллектуальных основных способностей (умению анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать) у младших школьников. Занятия проводятся на оригинальном материале, который включает в себя 12 поисково-творческих занимательных задач не учебного содержания, в каждом виде задач разработано 9 вариантов условий их предъявления; даются методики диагностики способностей.

В книге «Учить умению учиться» под редакцией В.О. Пупского описан опыт работы педагогического коллектива Ворошиловградской средней школы и внедрению межпредметной методики формирования

Учебно-познавательных умений.

В монографии А.С. Грашицкой «Научить думать и действовать» ученый с практическим опытом учителя рассказывает, как организовывать учебно-воспитательный процесс в школе в соответствии с индивидуальным развитием умственных способностей учащихся.

Книга известного польского  писателя и педагога Я. Руднянского «Как учиться?» адресована школьникам от 9 до 16 лет. Автор даёт ребятам много полезных советов о том, как развить свой ум, память и наблюдательность, освоить скорочтение и мн.др.

Английский учёный Дуглас Хамблин в книге «Формирование учебных навыков» знакомит с поисками решения этой задачи в современной английской педагогике. Рекомендуемая в книге работа с учащимися выступает как сопутствующая, дополнительная по отношению к основному учебному процессу.

Интересующая нас проблема отражена и в других научных трудах (см. Библиографию).

Но в настоящее время  перед педагогической наукой и школой стоит задача; разработать и реализовать  на практике преемственную систему  комплексного воспитания культуры умственного  труда учащихся всех классов, – как  на уроках; так и в ходе внеурочной воспитательной деятельности совместными  усилиями учителей, классных руководителей, библиотекарей и родителей.

Цель моей работы: исследование уровня разработанности воспитания у младших школьников культуры умственного труда.

1.Обьекты исследования: учебная  деятельность младших школьников.

2.Предмет исследования: содержание  интеллектуальных умений - важнейших  составляющих культуры умственного  труда.

Гипотеза исследования: культура умственного труда – сложное  понятие, включающее личностный, интеллектуальный, организационно-технический и гигиенический  компоненты.

Одним из основных компонентов  является интеллектуальный. От сформированности умений, входящих в данный компонент, зависит уровень общей успеваемости младших школьников.

Задачи исследования:

1) выявить и охарактеризовать  основные составляющие культуры  умственного труда; 

2) рассмотреть умения, входящие  в интеллектуальный компонент  культуры умственного труда;

3) описать методику организации  работы педагогического коллектива  по созданию комплексной системы  воспитания  культуры умственного  труда; 

4) исследовать зависимость  общей успеваемости младших школьников  от степени сформированности у них умений, входящих в интеллектуальный компонент культуры умственного труда.

 

Глава 1. Педагогические основы воспитания культуры умственного  труда

1.1. Характеристика  основных составляющих культуры  умственного труда

Культура умственного  труда - это синтез качеств личности, которые в совокупности характеризуют  личностное отношение к учебной  деятельности, уровень её интеллектуальных, организационно-технических, гигиенических  сторон, дающих возможность ученику  качественно, рационально, с наименьшими  затратами сил и времени выполнять  любую умственную работу.

  Таким образом, в  понятие «культура умственного  труда»

Входят четыре взаимосвязанных  компонента:

 Личностный;

 

 Интеллектуальный;

 

 Организационно-технический;

 

 Гигиенический.

 

  Культура умственного  труда представляет собой своеобразный  сплав интеллектуальной, организационно-технической,  гигиенической культур личности, опосредуемых личностным отношением  субъекта к данной деятельности.

 

  Воспитание культуры  умственного труда представляет  собой сложную многоуровневую  модель, включающую в себя учебно-организационные,  учебно-информационные и учебно-коммуникативные  умения и навыки.

 

  Культура умственного  труда школьников предполагает  воспитание каждого учащегося  в индивидуальном режиме.

 

  Личностное отношение  (отношение учащегося к учению, направленность, интересы, мировоззрение,  духовный мир личности) выступает  главным компонентом, оказывающим  воздействие на все остальные  компоненты, составляющие культуру  умственного труда.

 

  При воспитании культуры  умственного труда особое место  отводится формирования положительного  отношения ученика к учению.

 

  С целью формирования  у школьников положительных мотивов  к процессу обучения с 1-ого  класса начинается формирование  четырёх взаимосвязанных стимулов: «а) осознание учения как общественного  и личностного дома; б) убеждение  в возможности и необходимости  развития своих умственных способностей; в) стремление облегчить учебный  труд и сделать его более  производительным;

 

Г) проявление интереса к  процессуальной стороне учебно-познавательной деятельности».[1] Наивысшего уровня мотивации  достигает тогда, когда возникает  устойчивая и действенная потребность  в самообразовании, в совершенствовании  своих интеллектуальных способностей.

 

  Для развития мотивации  используется особая группа приёмов:  «пробуждение положительного отношения  к учёбе; раскрытие новизны  и актуальности изучаемого материала;  организация познавательной дискуссии;  приучение школьников к выполнению  соответствующих требований; создание  ситуации успеха и поощрение  учащихся».[2]

 

  Центральное место  в понятии «культура умственного  труда» занимает интеллектуальный  компонент. Интеллектуальные умения  и навыки при работе с книгой  обслуживают операционную сторону  процесса познания, обеспечивая  качественное овладение содержательной  стороны исследуемого материала.  Интеллектуальный компонент является  решающим при работе школьника  с другими источниками учебной  информации: устным словом, наблюдением,  познавательными задачами, в процессе  выполнения домашних заданий.

 

  Элементы личностного  и интеллектуального компонентов  выстукают своеобразным «фундаментом»,  на основе которого строится  весь процесс обучения. Организационно-технический  и гигиенический компоненты обеспечивают  наиболее экономичное и интенсивное  овладение учебным материалом.

 

  Отметим, что в предисловии  «Рекомендаций о развитии общих  учебных умений и навыков школьников»[3] отдельно упоминается раздел: организация  учебного труда.

 

  Правильная организация  учебной работы включает в  себя ряд взаимосвязанных моментов, касающихся внешних и внутренних  условий деятельности. К внешним  условиям относятся  

 

правильный режим работы;

 

оборудование места для  занятий;

 

определение оптимального порядка  приготовления уроков на каждый день и на всю неделю.

 

  Без соблюдения этих  условий не могут быть достигнуты  сколько-нибудь серьёзные успехи  в учебной деятельности.

 

Кроме того, к внутренним условиям можно отнести умение быстро включаться в работу, вести её не отвлекаясь и в хорошем темпе, привычку садиться за уроки вопреки  желанию погулять или поиграть и  т.д.

 

  Воспитание привычке  к систематической работе начинается  с установления твёрдого режима  занятий, без которого не могут  быть достигнуты серьёзные успехи  в учебе. Вот почему садится  за уроки надо всегда вы  одно и тоже время.

 

  Одно из важных  правил приготовления уроков  заключается в том, что бы  начинать работу незамедлительно,  т.к. чем дольше человек оттягивает  начало работы, тем больше усилие  потребуется ему для того, чтобы   заставить себя приступить к  ней, тем более длительным будет  период «втягивания» или «вхождения».

 

По словам психологов, когда  человек выполняет работу, которая  не представляет для него интереса, в его внутреннем состоянии последовательно  сменяют друг друга два этапа. Вначале человек работает с трудом, неохотно, принуждая себя. Всё строится на сознательном волевом усилии. Человек  работает недостаточно эффективно, хотя затрагивает много сил. Но по мере того, как он втягивается в работу, процесс её выполнения постепенно начинает требовать меньшего самопринуждения, меньших волевых усилий. Зачастую появляется интерес к выполняемой работе или к результату, дело идёт быстрее и эффективнее. Как говорят психологи, этап произвольности сменяется этапом постпроизвольности.  

 

Таким образом, человек, оттягивающий начало  работы, значительно удлиняет её первый тяжёлый этап, построенный  на принуждении себя. Чем длиннее  этап, тем неприятнее воспоминания о работе, тем сильнее будет  у него  искушение затянуть начало работы в следующий раз.

 

Поэтому, обучая детей тому, как учиться, нельзя пренебрегать таким  моментом, как выработка привычки приступать к делу без раскачки.

 

Кроме того, школьник должен иметь постоянное место для занятий, лучше всего отдельный столик и полку для книг. Причём в это  время никто не должен мешать ему. Подобно тому, как у человека вырабатывается привычка к определенному времени  работы, точно так же появляется она и к рабочему месту, что  располагает его к работе, сокращает  период втягивания в неё.

 

Таким образом, организационно-технический и гигиенический аспекты являются важными составляющими культуры умственного труда, наряду с личностным и интеллектуальным компонентами. Конкретное содержание структуры взаимодействия компонентов определяется целями и задачами той или иной учебной работы.

 

 

 

 

 

1.2. Основное содержание  умений, интеллектуального компонента  культуры умственного труда и  способы их формирования

 

Уровень культуры умственного  труда школьников определяет все  стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от неё уровень учебной нагрузки; эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса; подготовленность выпускников школы к жизни.

 

  Перед каждым новым  поколением людей, прежде всего встаёт задача овладения накопленным социальным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определённые способы учебной деятельности. «Способы деятельности наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирований и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. »[4] Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы реализуются в органическом единстве.

 

«Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся умениями (к  ним относятся также автоматизированные навыки- умения ), которые и составляют синтезированное понятие умения учиться».[5]

 

  В процессе обучения  взаимосвязано формируются как  общие, т.е.  межпредметные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и специальные, т.е. предметные умения, которые используются лишь в ходе какой-то одной дисциплины.

 

Особенно велико значение межпредметных умений, т.к. именно они играют определяющую роль в развитии общего мышления и их формирование лежит в основе обучения именно учиться.

 

Интеллектуальный компонент  является центральным в понятии  «культура умственного труда» 

 

Однако в школьной практике укоренился «узковедомственный» подход к интеллектуальному развитию учащихся. Авторы учебников и, следовательно, учителя заботятся о выработке, главным образом, специальных умений, которые нужны для изучения «своего» предмета. Межпредметные же умения являются как бы «ничейными» и поэтому их формированию  уделяется намного меньше внимания. Устранение этого недостатка будет способствовать выработке специальных умений (например, умение выделять в учебном материале главное требуется и для проведения наблюдения за каким-либо естественным явлением, и при изучении исторического события).

 

Интеллектуальные умения на эмпирическом уровне вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителями  и, значит, без осознания школьниками  используемых методов учения и познания, вследствие чего процесс происходит в основном стихийно, интуитивно.

 

Педагогическая целесообразность эмпирического пути умственного  развития учащихся обусловлена двумя  факторами: возрастной ограниченностью  познавательных способностей и сложностью мыслительных операций. Поэтому без  эмпирического пути не обойтись. Да и нельзя считать его безрезультатным, так как он обеспечивает в определённой степени формирование умений. Но степень эта не может быть признанна достаточной.

 

Отметим, что интеллектуальные умения основываются на специальных  мыслительных операциях.

 

Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций. Важнейшими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация и др.

 

  Как правило, учащиеся, анализируя изучаемое явление,  раскрывая связи между ними, оценивая  события общественной жизни, не  знают, что они интуитивно применяют  научные методы, принципы познания, и не знают, как нужно их  применять.

 

  «Каждый учитель, - по  утверждению Гузина Н.П., - не раз убеждался в том, что отсутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операций приводит к глубочайшим ошибкам в практике учебной работы. Так, при сравнении изучаемых объектов ученики нередко вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепенные, а не существенные и т.п.» 1 

 

  Авторы монографии  «Психология усвоения знаний  в школе» утверждает: «Мы выделяем  в сознательной деятельности  в качестве ведущих процессов  анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим – закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе».[6]  Но не все исследователи согласны с этим утверждением. Так, Шорохова Е.В.  подвергает сомнению положение о том, что «анализ и синтез» есть основной механизм умственной деятельности, а абстракция и обобщение их производные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности, имеющие разную физиологическую основу».[7]

 

  Исходным приёмом  логического мышления является  анализ. На эмпирическом уровне  умение анализировать начинает  формироваться ещё в дошкольный  период. Однако в процессе школьного  обучения термин «анализ» не  только не разъясняется, но и  почти не употребляется. Даже  в тех случаях, когда, казалось  бы, без этого термина невозможно  обойтись, вместо него обычно  применяется термин «разбор» (разбор  слова, предложения) Между тем  доказано, что переход к теоретическому  уровню формирования данного  умения может быть осуществлён  уже в 4-5 классах. Для начала  даётся краткое определение: анализ - мысленное расчленение целого  на части. В ходе дальнейшего  обучения умение анализировать  всё более совершенствуется: от  предметно-наглядного анализа учащиеся  переходят к словесно-логическому; увеличивает количество вычленяющих элементов; осуществляется многоступенчатый анализ и целого, и его частей; параллельно анализируется различные, но сопоставимые явления.

 

  С анализом неразрывно  связан синтез, который представляет  собой противоположную мыслительную  операцию.

 

«Вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволяет использовать для  облегчения усвоения данных приёмов  противопоставление»[8]

 

Синтезирование – наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно мыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних связей, которые делают элементы составными частями целостного объекта. Именно благодаря раскрытию этих связей синтезированное знание об изучаемом объекте является более полным, чем сумма знаний об отдельных её частях. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается довольно редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляется не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познавательной деятельности: обобщения, классификации, систематизации, формулирование вывода.

 

  «Всё познается в  сравнении» – в этом общеизвестном  афоризме точно отражена одна  из основных закономерностей  процесса познания. Именно поэтому  термин «сравнение» школьники  в своих учебниках начинают  встречать уже во втором классе. В момент его введения на объяснять учащимся, что сравнением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используется многие виды сравнения: полное (одновременно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; комплексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; сопоставление сходных или противопоставление противоположных явлений.

 

   «Осознанное оперирование  данным логическим приёмом позволяет  учащимся лучше видеть в изучаемых  объектах,  как проявление общих  закономерностей, так и неповторимые  особенности каждого из них;  способствует более простому  запоминанию учебного материала;  помогает вести самостоятельный  поиск необходимых для сравнения  объектов и применять аналогию»[9] 

 

 Сравнение служит основой  классификации. Данный термин  начинает применяться уже в  6 классе при ознакомлении учащихся  на уроках ботаники с классификацией  растений. В этот момент и вводится  определение: классификация–распределение  множества на группы по общему  для каждой группы признаку. Овладение  этим приёмом необходимо, чтобы  учащиеся не только понимали  в школе различные классификационные  системы, но и умели самостоятельно  находить место в них для  отдельных объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству  относится то или иное животное).

 

  Мыслительной операцией  более высокого уровня является  систематизация. Термины «система»,  «систематизация» употребляются  в учебниках, начиная с 4 класса: «Солнечная система», «речная система», «корневая система», «систематизация  материалов к сочинению» и  др. Наиболее благоприятные возможности  для объяснения общенаучной категории  «система» имеются при изучении  в 7 классе периодической таблицы  химических элементов. Данной  категорией можно дать такое  определение: система – множество  взаимосвязанных элементов, которые  в своей совокупности составляют  единое целое. И сразу учитель  объясняет, что систематизацией  называется мыслительная операция, по сведению знаний в определённую  систему. Чтобы овладеть этим  приёмом, нужно научиться выявлять  составные элементы изучаемого  объекта; раскрывать внутренние связи, устанавливать его внешние связи с другими системными объектами, в том числе и более высокого уровня.

 

  Усвоение логического  приёма, обобщение возможно лишь  в том случае, если школьники  уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Обобщение  даёт возможность поднять знания  на более высокий уровень, так  как подводит к усвоению научных  понятий, законов, мировоззренческих  идей. В ходе преподавания различных  учебных предметов проводятся  занятия, специально предназначенные  для осуществления этой мыслительной  операции  и поэтому имеющие  особенно большую образовательную  ценность - обобщающие уроки. Термин  «обобщение» начинает употребляться  в учебниках уже в 5-6 классах:  в учебнике русского языка  включены разделы «Повторение  и обобщение», в учебнике географии  приводятся вопросы для «обобщающего  повторения» и т.д.

 

Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термина, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объединение  самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются  умению осуществлять всё более сложные  операции обобщения: от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов входящих в содержание учебных  дисциплин.

 

  Таким образом, постепенно, по ходу изучения усложняющегося  от класса к классу учебного  материала школьники овладевают  основными операциями мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение,  доказательство, классификация, систематизация  и некоторые другие, причём начинается  их усвоение с самых первых  лет школьного обучения (См. об этом подробнее работы А.З. Зан)[10]

 

  Таким образом, только  овладев в полной мере специальными  операциями, школьники могут научиться  умениям учиться.

 

  Есть все основания  считать, что обучение умению  учиться только на эмпирическом  уровне уже не может соответствовать  задачам современной школы. Нельзя мирится с таким положением, когда «школьник изучает и узнаёт многое о звёздных и морских глубинах, о далёких галактиках и элементарных частицах, о государственном строе Древнего Египта и Вавилонии, но ничего не изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, когда он воспринимает и познаёт окружающий мир»[11]

 

Для повышения качества обучения необходимо развивать учебно-познавательные способности не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом.

 

  О том, что только  эмпирический уровень формирования  умений в мыслительной деятельности  не может быть признан удовлетворительным, свидетельствует как повседневные  наблюдения учителей, так и специально  проведённые исследования. По данным, приведённым в книге Ю.К. Бабаинского «Рациональная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемости одной тысячи учащихся средних и старших классов показал, что 50% отстают в учёбе именно из-за слабого владения учебными приёмами. Вследствие неумения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчисленных из вузов студентов»[12]

 

  Т.И. Шамова приводит  следующие сведения: «Сами учителя  зачастую не владеют знаниями  о ведущих учебных умениях.  На заданны нами 225 слушателями  курсов в Ворошиловградском пединституте и в институте усовершенствования учителей вопросы «Что такое анализ, сравнение, обобщение?» ответили лишь 136 учителей; из их ответов правильными или частично правильными были только 48%.[13]