Обучение чтению аутентичных текстов

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе …………………………………………………………………………........5

1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения…..……….……………...........................................................................5

1.2.    Психофизиологические особенности учащихся старших классов

……………………………………………………………………………….……12

Глава II. Методические рекомендации по обучению говорению с помощью проблемных ситуаций…………….…………………….. ……..…19

2.1. Ситуация. Виды ситуаций. Организация ситуативного обучения……………………………………………………………………….…19

2.2. Анализ урока по английскому языку с использованием проблемных ситуаций …………………………………………………………………….….. 28

Заключение………………………………………………………………….…..32

Список  литературы ………..……………………………………………….….34

Приложение. …………………………………………………………………..  36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В настоящее время обучение английскому  языку главным образом направлено на формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности.[21, c.140] Практическое овладение иностранным языком является главной целью на всех этапах обучения. Для достижения данной цели необходимо повышать эффективность уроков иностранного языка, используя различные методы и средства обучения. В данной работе применение проблемных ситуаций рассматривается в качестве одного из способов развития и совершенствования навыков говорения на уроках иностранного языка. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью повышения эффективности уроков иностранного языка в связи с современной ситуацией.

     Кроме того, необходимо отметить предмет  и объект исследования. Обучение иностранным языкам в школе является объектом данного исследования, в качестве предмета можно выделить изучение проблемных ситуаций, а также возможность их применения на старшем этапе обучения иностранному языку. Исходя из этого, цель работы заключается в доказательстве того, что применение проблемных ситуаций на старшем этапе обучения является одним из основных способов достижения эффективности обучения иностранному языку в условиях школы.

     Для реализации данной цели необходимо осуществить конкретные задачи. Прежде всего, следует проанализировать теоретическую литературу по данной теме. Ввиду того, что работа ориентирована на обучение говорению при помощи проблемных ситуаций на старшем этапе необходимо изучить психолого-возрастные особенности учащихся старших классов, а также проанализировать возможность создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка. И, наконец, необходимо провести и проанализировать урок с использованием проблемных ситуаций. 

     Актуальность, цели и задачи определили следующую структуру работы:

• введение, направленное на постановку целей, задач, объекта и предмета исследования;
• теоретическая глава, в которой рассматриваются особенности развития детей старшего школьного возраста, а также обучение говорению на иностранном языке с учетом этих особенностей;
• практическая глава, в которой раскрывается понятие и способы организации проблемных ситуаций, а также анализируется урок английского языка с использованием данного вида ситуаций;
• заключение, в котором подводятся итоги и выводы работы
• список литературы, использованной при написании данной курсовой работы.
• приложение, содержащее конспект урока английского языка с использованием проблемных ситуаций

     Теоретической значимостью данной работы можно считать рассмотрение и попытки анализа трудов таких теоретиков образования как Пассова Е.И., Щукина А.Н., Роговой Г.В и многих других.

     На  мой взгляд, исследование обладает определенной практической ценностью, которая заключается в том, что рассмотренный материал по организации обучения говорению с помощью проблемных ситуаций, а также практические рекомендации могут быть применены в работе студентов во время семинарских занятий и во время прохождения педагогической практики, а также молодыми учителями в их работе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе 

     1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения 

     Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

     Говорение тесно связано со всеми видами речевой деятельности.

     Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие параметры. Оба вида речевой деятельности характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

     В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».

     Говорение также связано с чтением и  письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.  [2, c. 47]

     Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей  обучения иноязычной речи. Но когда  эту цель конкретизируют, методисты  расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — творческую.

     В обучении неподготовленной речи перед учителем стоят следующие задачи: 

     а) обучить инициативному говорению;

     б) обучить   быстрой   реакции   на реплику;

     в) добиться практической безошибочности  и  нужного темпа.

      Неподготовленная речь — речь всегда творческая. Творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения  и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.

     Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с  ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2. презентация диалога в звуковой и графической форме;
3. усвоение языкового материала диалога;
4. усвоение способов связи реплик в диалоге;
5. воспроизведение диалога;
6. расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

     При обучении диалогической речи рекомендуется  варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

     Основным  средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

     Монологическая  речь – форма речи, обращенная к одному  или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

     Обучение  монологической речи проходит в три этапа.

     На  первом – вырабатываются  языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и  безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

     На  втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

     Третий  этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

     Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

     Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними.

     Основные  разновидности подготовленного  монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

• пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
• логически последовательно раскрыть заданную тему;
• обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

        Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. [9, c. 95]

     Говорение есть выражение своих мыслей в  целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми. Следовательно, обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

     Так одним из средств, с помощью которых  достигается  цель общения в устной форме, является говорение. Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1. Между  учителем и учащимся должны  установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2. Мотив  общения может появиться лишь  тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4. Должны  функционировать все способы  общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

     Говорение обладает специфическими признаками:

1. Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

• потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;
• потребность в совершении данного конкретного речевого  поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

     Первый  вид можно назвать общей коммуникативной  мотивацией, второй – это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые  ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2. Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и  когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3. Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в  отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4. Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5. Связь с коммуникативной  функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6. Связь с личностью. Говорение во многом обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7. Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8. Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9. Самостоятельность.

10. Темп.

     Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому  также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.  [4, c. 135]

     Для осуществления говорения  необходимы определенные условия:

1. Наличие   речевой   ситуации,   которая потенциально является стимулом к говорению.
2. Наличие знаний  об объеме речи (о компонентах ситуации),   что  «питает»   мысль   говорящего,   определяет то, что он говорит.
3. Отношение   к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития человека, его способностей мыслить и чувствовать.
4. Наличие   цели   сообщения  своих мыслей,  т.  е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.
5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки.

     В перечисленных параметрах учтены все  основные качества процесса общения. Следовательно, будучи  интерпретированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения. [16, c. 88]

     Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным. Коммуникативный подход характеризуется следующими принципами:

        1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что  преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

        2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. [14, c.145]

        3. Принцип функциональности. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный  процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к  нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

        4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и  особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное  варьирование речевых ситуаций. [15, c. 157]

        Таким образом, отметим  лишь самые важные с методической точки  зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно.
2. Говорение   всегда    целенаправленно и мотивировано.   Это требует и соответственной организации  процесса обучения говорению:   использование почти полностью только условно-речевых  и   речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.
3. Говорение на уровне умения — это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

     1.2. Психофизиологические особенности учащихся старших классов 

     Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот короткий период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. [18, c. 169]

     Учебная деятельность. Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка.

     Позитивное  здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

     В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной  перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

     Знания  приобретают особую значимость для  развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания.

     Успех или неуспех в учении также  влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

     Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.

     Новые требования учебный материал предъявляет  и к процессам восприятия. Подростку  необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи - ведь речь во многом определяет успех в общении.

     Сфера общения в отрочестве выходит  за пределы семьи и школы. У  подростка появляется необходимость  дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.