Организация коррекционно – логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха

В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, Е.П.Кузьмичева, Н.М.Назарова, а также Е.И.Андреева, Н.И.Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф.Слезина и др.) [2].

Задача формирования у глухих устной речи решается почти всеми крупными деятелями в области как западноевропейской, так и российской сурдопедагогики с XVI в. (К.Амман, Х.Боннет, С.Гейнике, П.Д.Енько, С.А.Зыков, Дж.Кардано, Н.М.Лаговский, К.Малиш, В.В.Оппель, А.Ф. Остроградский, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, И.Я.Селезнев, И.Фатгер, В.И.Флери, М.Е.Хватцев и др.

Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М.Эпе, Р.АСикар - Франция, Г.А.Гурцов - Россия, Т.Голлоде, Л.Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С.Гейнике, И.Фатгер, Ф.М.Гилль, Г.Гепферт, Р.Линднер, Г.Форхгаммер - Германия, А.Ф.Остроградский - Россия, АГ.Белл -США и др, комбинированная система - М.Венус, И.Май, Ф.Шторк - Австрия, В.И.Флери - Россия, Э.Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.

До 40-х годов XX века в России отсутствует оригинальная, целостная, система обучения глухих устной речи, соответствующая требованиям современного уровня науки. Первые шаги в этом направлении предпринимаются Р. М. Боскис, И.А.Васильевым, Л.С.Выготским, Н.М.Лаговским, Н.АРау, Ф.АРау и др. Окончательное обоснование, структурное построение система обучения глухих устной речи получает в трудах Ф.Ф.Рау. Его ученики, преемники продолжают развивать идеи ученого, разрабатывая отдельные аспекты работы над устной речью и произношением глухих: работа над внятностью произношения (В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, Э.И.Леогард, Л.В.Николаева, Н.Ф.Слезина и др.), использования и развития остаточного слуха (И.Г.Багрова, Т.А.Власова, Е.И.Кузьмичева), обучения произношению фонем (Р.А.Кошелявская, Э.И.Леонгард, М.Ф.Титова, О.А.Токарева, Н.И.Шелгунова и др.), словесному ударению (Е.И.Андреева, А. М.Суржикова, Л.Г.Шустрова и др.), темпу речи (Е.К.Марциновская, Л.Г.Шустрова и др.), ритму (Н.И.Белова, Н.М.Назарова и др.). Вопрос возникновения и развития всей системы обучения глухих устной речи, разработанной Ф.Ф.Рау в целом остается малоизученным. За всю историю развития системы обучения не-слышащих реализация в практике системы Ф.Ф.Рау не подвергалась целостному рассмотрению [3].

Актуальность курсовой работы заключается в определении педагогической ценности системы обучения глухих устной речи, созданной Ф.Ф.Рау, и ее востребованности в современной сурдопедагогике и практике обучения детей с нарушениями слуха.

Объект исследования: система формирования устной речи у глухих учащихся.

Предметом исследования: становление системы Ф.Ф.Рау по формированию устной речи глухих

Цель исследования: научное обоснование жизненности, актуальности системы Ф.Ф.Рау в современных педагогических условиях и необходимости ее совершенствования.

Задачи:

1. Теоретический анализ  развития речи у детей с  нарушениями слуха в отечественной  и зарубежной литературе

2.Уточнить содержание  коррекционно – логопедической  работы по развитию устной  речи у детей с нарушением  слуха.

Положения выносимые на защиту:

1. Особенности развития  речи у детей с нарушениями слуха

2. Содержание коррекционно – логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются труды Ф.Ф.Рау, Слезиной Н. Ф., Леонгард Э. И., Боскис Р.М. занимавшихся проблемой устной речи детей с нарушением слуха.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, предмет, объект, задачи, положения, выносимые на защиту. Описывается значение устной речи в жизнедеятельности детей с нарушением слуха,  идет теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных ученых занимавшихся проблемой устной речи детей с нарушением слуха.

В первой главе «Особенности развития устной речи у детей с нарушениями слуха» дана психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха и выявлены особенности устной речи глухих школьников. Описываются фонетико-фонематические нарушения и нарушения лексического и грамматического строя речи

Во второй главе «Методическая система обучения произношению детей с нарушением слуха» раскрывается содержание коррекционно- логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха. Описываются методы, содержание, формы  организации  обучения произношению.

В заключении  выявляются общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом, подводится итог по содержанию коррекционно - логопедической работы по развитию устной речи у детей с нарушением слуха.

1 Особенности развития  устной речи у детей с нарушением  слуха 

1.1 Общая характеристика развития устной речи детей с нарушениями слуха

На современном этапе наблюдается увеличение роста детей с нарушением слуха. Нарушения слуха является наиболее часто встречающейся патологией у новорожденных, частота этой патологии достигает 30 случаев на десять тысяч младенцев. В результате проведения медицинского скрининга было выявлено: на 1 января 2009 года -116 детей с нарушением слуха в возрасте до трех лет, 1669 — от трех до шести лет и 7390 — в возрасте от 7 до 18 лет [4].

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П.Токарев и др.)  пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости.

Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, который позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка. Наибольший ущерб его развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления. Чем раньше начинается специальное обучение ребёнка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы.

Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Даже в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отстаёт от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой речью, усвоения звуко-буквенного состава слов; часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее - обозначающими действия, качества, признаки, ещё труднее - словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они допускают нарушение законов грамматики. Понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной и письменной речи. Ограниченные возможности владения речью сказываются на развитии познавательных  процессов, эмоционально-волевой сферы и др.

Для общения со слышащими дети пользуются естественными жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), которые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, знаковая и информационная структура которой более сложна, чем при естественных жестах, однако эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной и используется в общении ограниченным кругом людей [5].

Оглохшие дети - дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой происходило на основе нормального слухового восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ребёнка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой к моменту потери слуха, условий развития и индивидуальных особенностей, от коррекционно-педагогических воздействий.

Чем младше потерявший слух ребёнок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на её базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идёт обучение детей чтению.

Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной - от затруднённого восприятия шёпота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно» [6].

Уровень развития речи зависит главным образом от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учётом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребёнка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребёнок овладевает развёрнутой речью. Когда нарушение слуха не распознаётся или на него не обращается должного внимания, речь ребёнка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (ребёнок слышит шёпот на расстоянии 2-4 м) может вызвать определённые трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнит, занятия, на которых  учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

1.2 Фонетико-фонематические нарушения

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — далее до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности.

Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой.

Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих как I, так в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены меньше, чем во II. В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.

1. При недостаточности  сенсорного отдела речевого аппарата, т. е. неполноценной деятельности  слухового анализатора, характерны  замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен.

В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.

2. Вследствие недостаточности  моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в  строении или функционировании  артикуляторных органов, нарушения  выражаются обычно в искаженном  звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений  звукопроизношения, обусловленные  одновременно и сенсорной, и моторной  недостаточностью. В этих случаях  у одного и того же ребенка  дефекты произношения одних звуков  связаны с невозможностью их  слуховой дифференциации от сходных  фонем (замена ц на с), дефекты  же произношения других звуков  — с отклонениями от нормы  в строении или функционировании  артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения [7].

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

1.3 Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми [8].

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:

1. Употребление характерного  признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или  «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации  вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного  по назначению («замок» или «ключ»  вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне  сходного с данным («кисточка»  вместо метла).

6. Называние действия, которое  может быть связано с данным  предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза  для обозначения предмета («дверь  закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:

1. Смешение приставок («Боря  доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы  держали (одержали) победу над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А  теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он  вниманительно (внимательно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов [9].

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов [10].

 Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся I—II классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш—щ).