Организация занятий с применением проблемного обучения

Введение

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Важнейший показатель всесторонне  и гармонично развитой личности - наличие  высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию  творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук.

Большинство современных  публикаций по теории обучения связано  с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют  ввиду эффективное использование  тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем  проблемного обучения состоит  в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации,  проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы [2].

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное.  учение.

Основное различие между  проблемным и традиционным обучением  мы видим в двух моментах: они  различаются по цели и принципам  организации педагогического процесса.

Цель  проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

Задачи курсовой работы:

1 изучить что такое проблемность на уроках;

2 кто изучал вопрос  проблемного образования;

3 рассмотреть особенности  применения проблемного обучения  на уроках.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

Актуальность изучаемой темы заключается в том, что наряду с требованиями дать учащемуся глубокие и прочные знания, перед современным образование стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

Объект исследования: Проблемное обучение в профессиональных лицеях.

Предмет исследования: Способы создания проблемных ситуаций на уроках в профессиональных лицеях.

Цель исследования: Выявить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в профессиональных лицеях.

         1 Научные основы проблемного обучения

        1.1 Характеристика проблемного обучения в системе ТиПО

Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Проблемное обучение - это  такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под  руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную  деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным  противоречиям научного знания и  способам их решения. Учится мыслить, творчески  усваивать знания.

Проблемное обучение [греч. problēma — задача, задание] — организованный педагогом способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания. Стержневым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся. Особенности мыслительного взаимодействия субъекта учения с познаваемым объектом зависят от характеристик учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности, включающей диалогическое общение и взаимодействие педагога и обучающихся. Тем самым принцип проблемности реализуется в проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Первое достигается разработкой системы учебных проблем (иногда их называют проблемными задачами, заданиями), отражающей реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности; второе — построением проблемного обучения по диалогическому типу, где и педагог, и обучающиеся проявляют личностную, интеллектуальную и социальную активность и инициативу, заинтересованы в суждениях друг друга, дискутируют по поводу предлагаемых вариантов решений. В проблемном обучении осуществляется косвенное управление познавательной деятельностью, в котором участвуют и сами обучающиеся. Средством такого управления служат проблемные и информационные вопросы, заранее заготовленные педагогом или появляющиеся в ходе порождения, анализа и разрешения проблемных ситуаций. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее, указывая на существо учебной проблемы и область поиска еще неизвестного учащимся знания, отношения, способа действия; информационные вопросы обращены к прошлому знанию, известному обучающимся и необходимому для понимания проблемной ситуации и включения в процесс ее разрешения [18].

Проблемное обучение - обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логических, рационального, критичного и творческого мышления и познания способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П. о. предполагает не только усвоение результатов научности познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно- познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познания сил учащихся путём включения их в самостоятельную исследовательскую  деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматичному заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

На разных ступенях образования (в дет. саду, школе, учебных заведениях) организация проблемного обучения имеет свою специфику, которая выражается в применении различения методов его реализации. В дет. саду и начальной школе проблемное обучение может проводиться в форме беседы, рассказа, детской игры; в средней школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе проблемное обучение может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры («проблемно-модельное обучение» — моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в учебном коллективе, педагогами разрабатывается методика «проблемного воспитания». 
В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебном процесс и педагогическую систему стали широко использоваться заруб, варианты организации проблемного обучения, такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр.

Важнейшим условием развития проблемного обучения стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития.

Сложность внедрения проблемного  обучения в практику всех типов учебных заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения.

История развития проблемного обучения

Проблемное обучение –  это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [3].

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой  практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом  обучения является эффективным средством  общего и интеллектуального развития учащихся.

История собственно проблемного  обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи [1].

Глубокие исследования в  области проблемного обучения начались в 60-х годах.

Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения  учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14].

В XX столетии идеи проблемного  обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной  практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной  книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [1]:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла  концепция американского психолога  Дж. Брунера [11]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

−  значение структуры знаний в организации обучения;

−  готовность ученика учиться как фактор учения;

−  интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

−  мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого  является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые  элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического  мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Суть второй концепции  заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [11].

Наибольшее влияние на развитие современной концепции  проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса обучения», 1960) [11]. В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

Крупные ученые снова поднимают  вопрос о принципах организации  проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов  исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению  методом науки, будить и развивать  у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно  преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Цели и сущность проблемного обучения.

В настоящее время в  учебных заведениях все шире применяется  проблемное обучение. Сущность данного  метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом  виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в  ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного  обучения, способствующий организации  поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Преподаватель  должен исходить из того, что процесс  усвоения знаний не может сводиться  лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению.

Репродуктивные методы обучения не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности обучаемых, слабо способствуют умственному развитию.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение обучаемых к решению  учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать  новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи (проблемы) исходя из реальных условий.

На практике проблемный и  репродуктивный методы обучения, как  правило, применяются преподавателем в совокупности они дополняют друг друга. При этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучаемых по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий.

Центральными понятиями  проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия (Кудрявцев В.А.)

Следовательно, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение  или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного  обучения.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе  действия;

б) неизвестное знание, которое  он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные  в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его  интеллектуальные возможности.

В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает  тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения.

Выделяют следующие  варианты возникновения проблемной ситуации:

– несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);

– необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

– противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.

Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний обучаемых, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов необходимо в процессе всего обучения повышать сложность проблем.

Так, могут быть следующие  варианты проблемных ситуаций (по возрастанию  степени проблемности):

– обучаемые получают всю необходимую информацию;

– обучаемые получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных преподавателем или самостоятельно);

– обучаемым бегло обрисовывается ситуация и выдается минимальная информация, помимо сбора дополнительной информации, для решения задачи от обучаемых требуются профессиональное мышление, интуиция.

В любом случае для решения  проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

Важным в рассматриваемых  методах является форма предъявления ситуаций.

Она может быть в форме:

– словесного описания (устно или письменно);

– графического изображения (схемы, диаграммы);

– фрагментов из видеофильма и т. д.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся, в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются  через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций.

Проблемная задача – это  крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и  нахождения способов и приемов ее решения.

Структурными  элементами педагогической задачи являются:

1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов.

2. Неизвестное – существо  проблемы, заложенной в данной  ситуации.

3. Требование задачи –  проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и  способы ее разрешения с учетом  рекомендаций науки и передовой  педагогической практики.

Для решения проблемной задачи необходимо использование ряда дидактических  материалов:

– системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

– схемы ориентировочной основы действий;

– дополнительных материалов, характеризующих (уточняющих) проблемную ситуацию, детали обстановки;

– научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

– справочники, инструкции, другие нормативные акты и др.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия».

Варианты проблемно-поисковых  вопросов:

– Насколько типична данная ситуация? В чем заключается ее типичность?

– Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие?

– В чем эта противоречивость проявилась?

Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения  этих знаний.

Этапы проблемного  обучения.

Постановка педагогом  проблемных ситуаций ставит своей целью  активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося  в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [25]:

• возникновение (постановка) проблемной ситуации;
• осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
• поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемной задачи.

Как уже было показано в  предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность  дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения  учащимся возможно, если он понимает объективные  основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии  осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [18]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся  на рефлексивный контроль собственных  действий, является не только осознание  факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Еще Эйнштейн утверждал, что  в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса  из часа работы им тратится 55 минут, а  оставшихся пяти бывает достаточно для  нахождения ответа. При выявлении  проблемы и ее формулировке задействуются  более обширные участки мозга, чем  при ее решении, для этого требуется  высокая степень обобщенности видения  действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть  корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление  серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные  пути, средства и методы решения [3].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора  информации о признаках и свойствах  элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает  фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах  и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании  интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к  разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется. Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.