Основные подходы к оценке качества подготовки учащихся и способы их реализации

Министерство образования и  науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный  педагогически университет имени  Козьмы Минина

Технолого-экономический факультет

Основные подходы к оценке качества подготовки

учащихся и способы их реализации

             Выполнила:

   студентка заочного отделения      

                  группы 4Тз5,5                                                                                                 

      Малахова Екатерина

           Проверила:

                            Чайкина Ж.В.

Нижний Новгород

2013

Оглавление.

1. Ведение …………………………………………………………………….    3
2. Сведения из истории………………………………………..…...................    5
3. Сущность понятия………………………………………………………....    8
4. Проблема качества образования как проблема контроля

 и оценки образовательной  деятельности………………………………….    12

5. Методологические подходы и ведущие задачи управления качеством образования………………………………………………………………..     15
6. Принципы контролирования успеваемости…………………………………………      17
7. Этапы проверки успеваемости……………………………………………………………..      19
8. Виды, формы и организация контроля качества обучения…………....     22
9. Традиционные и новые средства оценивания результатов обучения…    28
10. Рейтинговая система оценивания………………………………………..    31
11. Поощрение и наказание как методы стимулирования………………………..    36
12. Психолого-педагогические аспекты тестирования…………………….    41
13. Заключение………………………………………………………………..    42
14. Список литературы……………………………………………………….    48

Введение

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения.

 Актуальность проблемы оценки связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения, благодаря чему расширилась сфера приложения оценки, возросли  возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли  условия для рационализации оценки как составной части этого процесса.

 Оценка знаний и умений  учащихся является важным звеном  учебного процесса, от правильной  постановки которого во многом  зависит успех обучения. В методической  литературе принято считать, что  оценка является так называемой  “обратной связью” между учителем  и учеником, тем этапом учебного  процесса, когда учитель получает  информацию об эффективности  обучения предмету. Согласно этому  выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

-диагностирование и корректирование  знаний и умений учащихся;

-учет результативности отдельного  этапа процесса обучения;

-определение итоговых результатов  обучения на разном уровне.

 Цель  данной  работы – раскрыть  комплексный подход  к системе контроля  в обучении  и выделить  основные  средства  его реализации.

  Учителю при подготовке к уроку  необходимо помнить, что поиски  необходимых форм оценки и  ее организация - это важнейшая   задача  педагога. Кого, когда, сколько  учащихся, по каким вопросам, при  помощи каких средств нужно  спросить и оценить – всё   это должно  быть  продумано   учителем при подготовке  к  уроку. Наряду  с этим  следует  продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого  учителя  должна  быть  своя  система  оценки, она  должна включать  разнообразные  средства и приёмы работы, чтобы учащиеся  понимали,  что учитель постоянно контролирует их успехи,  уровень  и  качество  овладения  знаниями.

Внимательно посмотрев на изложенные выше цели оценки знаний и умений учащихся, можно увидеть, что это есть цели учителя при проведении контрольных  мероприятий. Однако главным действующим  лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс  обучения – это приобретение знаний и умений учащимися, следовательно, все происходящее на уроках, включая  и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным Оценка должна восприниматься учащимися  не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся  у него знаний, убедиться, что его  знания и умения соответствуют предъявляемым  требованиям. Следовательно, к целям  учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым  требованиям. Эта цель оценки, по-моему, является основной.

  Так, например, проверка результатов  и проставление отметок может  производиться самими учащимися.  При такой форме проверки они  ощущают значимость контроля, выясняют  свои ошибки, при проставлении  отметок развиваются самокритичность  и ответственность. Такой вид  работы никогда бы не появился, однако, если бы учитель рассматривал  цели оценки знаний и умений  учащихся только как диагностирование  и учет знаний.

Сведения из истории

  Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются  в диагностирование как необходимые  составные части. Это очень  древние компоненты педагогической  технологии. Возникнув на заре  цивилизации, контролирование и  оценивание является непременными  спутниками школы, сопровождают  ее развитие. Тем не менее, по  сей день идут жаркие споры  о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги  спорят, что должна показывать  оценка: должна ли она быть  индикатором качества – категорическим  определителем успеваемости обучаемого  или же, наоборот, должна существовать  как показатель преимуществ и  недостатков той или иной системы  (методики) обучения. Противоречивый  характер школьной оценки отметил  еще Я.А. Коменский, обратившись  к педагогам с призывом разумно  и взвешенно пользоваться своим  правом на оценку. Требование  объективности контролирования  в сочетании с гуманным отношением  педагогов к обучаемым пронизывает  все дидактические системы. 

  Первая балльная система оценок  возникла в средневековых школах  Германии. Каждый балл обозначал  разряд ученика по успеваемости  среди других учащихся (1-й –  лучший,  2-й – средний, 3-й –  худший). Позже средний разряд, к  которому принадлежало наибольшее  число учеников, дополнительно разделили  еще на три класса, в результате  чего получилась пятибалльная  шкала, которую и заимствовали  отечественные педагоги.

  Строго критиковал современные  ему формы контроля К.Д.Ушинский. характеризуя его недостатки, подчеркивал  прежде всего то, что существующие  подходы и способы подавляют  умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного  или нескольких учащихся, а остальные  в это время считают себя  свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время,  сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке  ученик не способен проявлять  любознательность, инициативу.

  В новой демократической школе  не должно быть формального  контроля. Дидактический контроль  как своеобразный метод обучения  должен иметь ярко выраженную  обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем,  быть необходимым и полезным  прежде всего самому обучаемому.

  Попытки изменить подходы к  школьному контролю, принимаемые  в прошлом, ничего не дали, поскольку  почти все предложения и нововведения  группировались вокруг одного  вопроса – использовать ли  в школах оценки, или обходиться  без них. В мае 1918 г. постановлением  народного Комиссариата «Об отмене  оценок» вместе с оценками  были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы  учета и контролирования успеваемости  учащихся. С этой целью, в частности,  практиковались особые тетради  учета, фамилии лучших и худших  учащихся записывались на так  называемых «красных» и «черных»  досках, внедрялось «социалистическое  соревнование» и т.д. 

  В результате в те годы вместо  контроля успеваемости, проводимого  учителем, получили широкое распространение  различные формы самоучета. 

  Система учета знаний по бригадно-лабораторному  методу, некритически перенесенному  из буржуазной школы (учитывалась  работа бригады всей в целом), приводила к обезличке учета  успеваемости, а в конечном итоге  – к снижению качества обучения.

  Центральный Комитет партии подверг  острой критике эту организацию  работы в школе и дал указания, направленные на перестройку  учебно-воспитательной работы в  школе. В постановлении ЦК ВКП  (б) от 25 августа 1932г. «Об учебных  программах и режиме в начальной  и средней школе» подчеркивалось, что в «в основу учета школьной  работы должен быть положен  текущий индивидуальный, систематически  проводимый учет знаний учащихся»  и что преподаватель должен  в процессе учебной работы  внимательно изучать каждого  ученика. 

  В последующие годы была проведена  большая работа по созданию  строгой и упорядоченной системы  учета успеваемости, сложилась система  методов проверки и оценки  знаний, умений и навыков. 

  В 1935 году – дифференцированная  пятибалльная система оценок  через словесные отметки («отлично»,  «хорошо», «удовлетворительно», «плохо»,  «очень плохо»). В 1944 году словесные  отметки были заменены цифровой  пятибалльной системой оценок.

  В настоящее время в российской  школе принята пятибалльная система  отметок.

Сущность понятия

  Зависимость продуктивности обучения  от количества, качества, полноты,  своевременности (оперативности), глубины,  объективности контролирования  - общая закономерность дидактического  процесса. В нынешней теории еще  нет установившегося подхода  к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и  других, с ними связанных. Нередко  они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

  Общим родовым понятием выступает  «контроль».

Контроль - выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.

  Выявление и измерение называют  проверкой. Поэтому проверка –  составной компонент контроля, основной  дидактической функцией которого  является обеспечение обратной  связи между учителем и учащимися,  получение педагогом объективной  информации о степени освоения  учебного материала, своевременное  выявление недостатков и пробелов  в знаниях. Проверка имеет целью  определение не только уровня  и качества обученности  учащегося,  но и объема учебного труда  последнего. Кроме проверки контроль  содержит в себе оценивание (как  процесс) и оценку (как результат)  проверки.

  Количественная оценка знаний, умений  и навыков, приобретенных учащимися  выражается в баллах (отметках), а  качественная – в оценочных  суждениях и заключениях педагога, содержащих характеристику достоинств  и недостатков ответов учащихся.

Оценка  знаний, умений и навыков рассматривается  в дидактике как процесс определения  количественных и качественных показателей  теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным  требованиям.

  В табелях успеваемости, классных  журналах, базах (банках) данных и  т.д. оценки фиксируются в виде  отметок (условных обозначений,  кодовых сигналов, «зарубок», памятных  знаках.

Основой для оценивания успеваемости учащегося  являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Методы контроля –  это способы, с помощью которых  определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Категория «качество» прочно вошла  во все сферы жизнедеятельности  общества, включая и сферу образования. Международной организацией по стандартизации (ИСО) в 1994г. было принято следующее  определение качества: «Качество  – совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности  удовлетворять установленным и  предполагаемым потребностям». «Качество» рассматривается не только как результат  деятельности, но и как возможности  его достижения, в виде внутреннего  потенциала и внешних условий. Следовательно, понимание «качества подготовки»  включает в себя: результат образовательной  деятельности и условия формирования этого результата. Условия составляют ту среду, в которой возникает, существует и развивается объект (в частности  процесс обучения). Необходимыми условиями  формирования результата образования (качества подготовки) являются: качество целей и организационно-правового  обеспечения, качество образовательной  программы, качество преподавательской  деятельности, качество учащихся, качество материально-технического, информационного  обеспечения.

 Качество подготовки учащихся  проблема сложная, спорная требующая  серьезного изучения.

В настоящее время проведение целостного учебного процесса не представляется возможным без систематического контроля знаний, так как контроль знаний и умений учащихся является важным элементом процесса обучения, и естественно, что разные его  стороны привлекают постоянное внимание специалистов и преподавателей школы. Без хорошо налаженной проверки и  своевременной оценки результатов  нельзя говорить об эффективности обучения.

Проблеме контроля знаний учащихся в отечественной литературе уделяется  большое внимание многими авторами, такими как Сластенин В.А., Беспалько  В.П., Аванесов В.С., Челышкова М.Б., а  также многими другими современными педагогами. В их трудах рассмотрены  виды и формы контроля знаний учащихся, а также выделена их характеристика.

Анализ педагогической литературы и потребностей педагогической практики позволил сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: какова эффективность разработки и внедрения  прогрессивных методов контроля знаний в процесс обучения. Решение данной проблемы составило цель наше работы.

Основные задачи контроля качества учащихся:

1. Формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями каждого.
2. Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
3. Формирование готовности к самообразованию, определению уровня познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Результат процесса обучения:

  достижение этих целей  обеспечивает развитие школьника  – появление качественных изменений  в его физическом, психическом  и духовном развитии. А именно, сформированное умение добывать  знания, осознавать свое незнание, находить причину сделанной ошибки, сравнивать результаты своей  деятельности с образцом, самостоятельность  в оценке процесса и результата  решения учебной задачи. Это высокий  уровень психических процессов,  особенно важных для деятельности учения, воображения, мышления, связной речи, сформированных умений использовать свои знания в нестандартных ситуациях.

Проблема качества образования  как проблема контроля и оценки образовательной  деятельности

    В течение десятилетий, несмотря  на декларируемые цели гармонического  развития личности, в отечественной  системе образования доминировал  традиционный подход к оценке  достижений учащихся. Естественно,  что в такой модели проблема  качества образования не атрибутировалась  как собственно проблема достижений  учащихся, а трактовалась как  результативность, эффективность процесса  обучения, связанная прежде всего  с деятельностью учителя.

    Сегодня большинство стран Центральной  и Восточной Европы, в том числе  и Россия, выработали основы политики  контроля и оценки образовательной  деятельности в рамках глобальной  реформы систем образования своих  стран. Эти страны приступили  к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом  национальной политики в области  образования и контроля его  качества как составной части.  Эти нормы (стандарты) являются  необходимой основой для определения  целей образовании, создания единого  в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен  единый уровень общего образования,  получаемого молодыми людьми  в разных типах образовательных  учреждений.     

Однако  в целом в России еще не приняты  необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений  и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное  противоречие: с одной стороны, автономия  учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере  определения программ обучения значительно  расширяется, а с другой стороны, автономия учебных заведений  и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим  процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства. Несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся. Система образования сохраняет ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на проведение государственной политики по повышению качества образования:

• отсутствует единое концептуальное понимание проблем качества и подходов к его измерению;
• оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего к оценке качества обучения;
• отсутствует общероссийская система оценки качества образования на основе регулярно собираемой и обрабатываемой информации;
• в образовательной практике доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, а следовательно, на результаты обучения, выраженные в знаниях, умениях и навыках.

    Каким же должно быть образование  XXI века?

    Ответ на этот вопрос определяется  спецификой нашего времени. Современное  российское общество переживает  переходный период смены типа  общества, типа культуры и образования,  поэтому кризисные процессы охватили  сегодня все стороны жизнедеятельности  общества: экономику, политику, культуру  и образование. Обострением разнообразных  противоречий характеризуется и  международная обстановка  XXI века. Экологические проблемы, межнациональные и межгосударственные конфликты негативно сказываются на духовном состоянии личности, её жизнеспособности.

    Жизнеспособная личность - это личность, которая обладает следующей системой качеств:

• владение минимально необходимым или максимально возможным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей; 
• сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие учащемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуациях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готовность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллектуальные стратегии; 
• владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятельности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;
• социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической культуры; 
• интеллектуальную, эмоциональную, нравственную причастность к лучших проявлениям человеческой, общероссийской и национальной культуры;
• личностные качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства; 
• жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, духовные, интеллектуальные и т.д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умению действовать вопреки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя социально приемлемые способы поведения.

Методологические подходы и ведущие

задачи управления качеством образования.

Управление качеством  образования  есть сложная социальная, целенаправленная, динамическая, рефлексивная система, цель которой состоит:

• в объединении и интеграции организационных, нормативно-правовых, 
  программно-методических, учебно-материальных, научных, кадровых, управ 
  ленческих, финансово-экономических и иных усилий и ресурсов;
• в задействовании всех структур школы как педагогической системы 
  (на основе научных принципов и закономерностей; с учетом многообразных 
  факторов и условий) в интересах достижения высокого уровня качества 
  функционирования и развития образовательного процесса, а также 
  результатов, отвечающих соответствующим стандартам.

   Методологическими  основаниями управления качеством  образования являются: системный, личностно-деятельностный, квалиметрический, управленческо-технологический, кибернетический, ситуационный и рефлексивный подходы.

Ведущие задачи управления качеством образования.

1. Прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) 
   подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем 
   качество образования.
2. Обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества 
   образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него.
3. Повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими 
   требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, 
   появление его новых свойств возможно только через развитие  
   образования (то есть через инновационный процесс).
4. Выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие 
   требуемому, стандартам.

Проблема  качества образования во всем мире признается одной из приоритетных, требующих безотлагательного решения. С этой целью должны быть определены основные составляющие национальных систем по обеспечению качества, набор согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества и его оценки. Основная ответственность за обеспечение качества образования лежит на каждом из образовательных учреждений (ОУ).

Начиная с середины 90-х гг. XX века школы стали активно искать пути изменения ситуации к лучшему. Их реакцией на резкое изменение внешней среды и внутренних условий был поиск путей адаптации к новым условиям, в том числе на основе совершенствования системы управления качеством.

В настоящее время в образовательных  учреждениях России используются три основные модели управления качеством образования - Модель управления, основанная на оценочном методе (SWOT-анализ), Модель управления, основанная на принципах TQM (Всеобщего управления качеством), Модель управления, основанная на требованиях международных стандартов качества ISO 9001:2000.

Принципы контролирования  успеваемости

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ  и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

• объективность,
• систематичность,
• наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, ровном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или, как часто говорят в последнее время, диагностических, процедур означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.  
     Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.  
     Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.