Основные подходы к организации активного обучения студентов

Московский  Государственный  Университет Путей  Сообщения (МИИТ)

                                          Гуманитарный институт

         Кафедра психологии, социологии и муниципального  управления 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа 

по  дисциплине: Педагогическая психология,

по  теме: «Основные подходы к организации активного обучения студентов» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                            выполнил: Белая В.В.

                                                            проверил: Пучкова  Е.Б. 
 

Москва, 2011 год. 
 
 
 
 

Содержание.

Введение………………………………………………………………………………………………………………….....3-4

Глава 1. Психолого-педагогические основы активных методов обучения

1. Основные направления развивающего обучения…………………………………….……5-6
2. Основные принципы активного обучения………………………………….………………..6-10

Глава 2. Активные методы обучения и их использование в ВУЗах.

1. Классификация активных методов обучения…………………………………….………..10-15
2. Формы организации обучения с использованием активных методов………15-29
3. Метод «круглого стола»………………………………………………………………………………..39-34
4. Деловая игра…………………………………………………………….…………………………………...34-38

Заключение……………………………………………………………………………………………………………………..39

Список используемой литературы…………………………………………………………………………….40-42

Приложение…………………………………………………………………………………………………………………….43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

      В настоящее время учебный процесс  требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов  и социальных ценностей: научно-технический  прогресс все больше осознается как  средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного  богатства личности. Поэтому современная  ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения  стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного  учреждения являются его  компетентность и мобильность. В этой связи акценты  при изучении учебных дисциплин  переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью  зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально  или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с  опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал  человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

      Разработка  и внедрение активных методов  обучения представлена в разных областях научного знания и исследована  многими  педагогами и психологами, но недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного  вуза, что предопределило актуальность данной темы.

      Объектом  исследования является процесс подготовки будущих специалистов в условиях вуза.

      Предмет исследования: использование активных методов обучения при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.

      Гипотеза: если использовать активные методы  в различных формах обучения, то подготовка специалистов будет более эффективной.

      В связи с этим положением целью нашего исследования является рассмотреть влияние активных методов обучения на процесс подготовки специалистов в вузе.

      Методологической  основой является теория познания, психологическая теория активной деятельности студента в формировании и развитии его личности; общенаучные методы – анализ, синтез, обобщение; методы педагогики и психологии – непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом учебно-воспитательной деятельности студентов в вузе.

      Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования активных методов для повышения эффективности процесса обучения с целью подготовки специалистов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолого-педагогические основы активных методов  обучения.

1. Основные направления развивающего обучения.

              В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы. В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

               Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.

               Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке.[20,34]

                 Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.[20]

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе "Дидактика" сформулировали некоторые правила  активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации  проблемного обучения: вести обучающихся  к обобщению, а не давать им готовых  определений, понятий; эпизодически знакомить  обучающихся с методами науки; развивать  самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс  обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и  говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике. [30]

                  Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему. [30]

Как видно из вышесказанного проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению  методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое  взаимодействие преподавателя и  студентов.

                 Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация  для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. В связи с этим проводилась дискуссия в периодических изданиях, в частности, журналом "Вестник высшей школы", проводились и специальные исследования, раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субектных" - отношений.[см: 27]

                Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него. 
 
 

1.2.         Принципы активного обучения.

                Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условия вуза опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

               1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

               2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

               3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

               4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

                Так, например, ставя перед собой цель - ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.

                5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия  ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие  эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при  обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический  материал и оперирует им так, чтобы  самому получить из него информацию.

               6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

               1. изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;

               2. обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

              7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

              8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

                9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель  выявляет с помощью групповой  задачи наличие расхождений и  сходства в подходах студентов к  самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой  работы над конкретной ситуацией  у студентов формируется потребность  в совместной деятельности, которая  способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой  игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения  задач, разработки проектов и т.п. При  этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким  образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

                 10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

                  11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.

                   12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

                    13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми. [3]

                     Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

                   1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

                   2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

                     3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

                      Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов. 

Глава 2. Активные методы обучения и их использование  в ВУЗах.

2.1.       Классификация методов активного обучения.

               Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

                 1. источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

                 2. методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

                 3. тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

                 4. уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

                 5. уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

                 6. дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

                 7. вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

                 Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.    [50 С. 93]

                 Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.

                 Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

                  Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.[42 С 30]

                   Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

Смотреть приложение 2.

      Методы  активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

      1 этап – первичное овладение  знаниями. Это могут быть проблемная  лекция, эвристическая беседа, учебная  дискуссия и т.д.

      2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие  методы как коллективная мыслительная  деятельность, тестирование и т.д. 

      3 этап – формирование профессиональных  умений, навыков на основе знаний  и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного  обучения, игровые и неигровые  методы.

      Применение  тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя  любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой  помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения  конкретных дидактических задач. Поэтому  данная классификация предлагает рассматривать  активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

       Но  также следует отметить, что большинство  активных методов обучения имеет  многофункциональное значение в  учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических  задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование  уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

      Суть  активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит  в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

      Проявление  и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением  были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного  подхода к возникающей проблеме.

      Теперь  рассмотрим такие основные понятия, как метод, форма обучения, обучение, активность обучаемых и активные методы обучения.

      Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». [4 С.57] Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». [47 С.278]

      Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом  обучения понимают “последовательное  чередование способов взаимодействи  учителя и учащихся, цели посредством  проработки учебного материала”. [32 С.303]

      М.Н.Скаткин  дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В  результате возникает цель ученика  и его деятельности имеющимися у  него средствами». [19 С.187]

      Из  всего вышесказанного можно сделать  вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.

      Форма обучения – это организованное взаимодействие преподавателя и студента. Формы обучения могут быть: дневная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), индивидуальная, фронтальная и т.д.[4 С.58]