Основные проблемы современного макаренковедения

Содержание

Введение

Актуальность  исследования: Сегодня многие наши представления об общественных процессах, о различных исторических личностях изменяются радикальным образом. Это обусловливает необходимость углубления, уточнения, а иногда и пересмотра многих концепций, в том числе и в педагогике. Важнейшей задачей является новое прочтение А.С.Макаренко и на этой основе — дальнейшее развитие его идей.

Ставшие сегодня известными широкой  общественности новые факты биографии  А.С.Макаренко, его высказывания, архивные материалы, служебные документы  — все это позволяет утверждать: личность А.С.Макаренко и значение его социально-педагогических идей не были до сих пор нами оценены в должной мере. Значение его идей выходит за рамки чисто педагогического приложения, эти идеи могут являться ориентирами в решении современных социальных, экономических, правовых, педагогических проблем нашего общества.

Сегодня освоение и развитие идей выдающегося педагога в воспитательной практике необходимо вывести на новый  уровень на основе рефлексии его  опыта с учетом новых социальных, педагогических, психологических и  других знаний современной науки.

Следует избавиться от излишних политических пристрастий, пойти по пути восхождения  к аутентичной педагогике А.С.Макаренко.

Необходимо отдифференцировать, что  из наследия выдающегося педагога представляет непреходящую ценность, а что является специфичным именно для современной ему исторической эпохи и социального уклада.

Советское макаренковедение выявило  и раскрыло важные аспекты макаренковского  наследия. Их трактовка может представляться для нас сегодня во-многом дискуссионной, но, опираясь на эти исследования и благодаря им, мы можем пойти по новым путям, прорываясь в глубинные сущностные основы макаренковской педагогики.

Сердцевина феноменальности Макаренко  состоит в том, что он талантливо воплотил одну из потенциальных тенденций  революции как деяния, направленного на благо, на добро. Тенденции, не ставшей, к сожалению, доминантой в историческом пути России после Октября.

Та сложная эпоха имела несколько  ценностных смыслов и значений для  современников, даже сегодня мы придерживаемся разных информационных берегов в потоке ее познания. А.С.Макаренко портретирует тенденцию, не ставшую общей для страны, но присущую мироощущению лучших ее граждан, отвечающую общемировым потребностям в разумном и гуманном устройстве жизни человека.

Многие десятилетия советская школа основывалась на макаренковском учении. Конечно, это часто было суррогатом истинно макаренковской сущности, но были и действительно нравственные поиски, свершения, результаты.

А.С.Макаренко внес значительный вклад  в развитие социологии, психологии, этики, экономической науки, медицины (психотерапии), юриспруденции, литературной критики.

Особенно интересны исследования А.С.Макаренко в области психологии, а именно, трех ее разделов: социальной психологии, педагогической психологии и психологии личности.

На современном этапе развития нашей страны, разъединения славянских народов, несколько десятилетий составлявших единое государство, очень важно сохранить общие национальные ценности. Многие исследователи сегодня отмечают, что народная педагогика представляет собой важный исток гуманистической системы педагога-новатора. А.С.Макаренко считал закономерным интенсивный обмен духовными ценностями между русским и украинским народами. Многие традиции колонии и коммуны представляют собой переосмысленные народные традиции: праздник первого снопа, игры, театрализованные представления, ритуал свадьбы и т.д.

Изложенное выше убеждает в актуальности избранной для  исследования историко-педагогической темы: «Основные проблемы современного макаренковедения».

Объектом исследования является современное макаренковедение.

Предмет исследования – анализ основных проблем современного макаренковедения.

Цель исследования - обобщение и оценка основных проблем современного макаренковедения.

Задачами исследования работы является:

1. На основе изучения публикаций современного макаренковеда А.А. Фролова начала 21 века. Раскрыть первую стадию в торможении научной разработки наследия А.С. Макаренко в СССР. Изучить расширения процесса торможения в освоении наследия А.С. Макаренко.

           2. Изучение идей А.А. Фролова о социальном воспитании в связи с наследием А.С. Макаренко.

Глава I. Публикации А.А Фролова о наследии А.С Макаренко начала 21в.

І.1 А.А Фролов о сущности наследия А.С Макаренко

Сущность идей и опыта  А.С. Макаренко, его концепция педагогики и научный метод наиболее полно раскрываются в контексте магистральных направлений исторического развития отечественной и мировой педагогической классики.

Так, в исследовании Н.К. Чапаева  «Теоретико-методологические основы педагогической интеграции» на примере Д. Дьюи и А.С. Макаренко показано действие «единого культурно-педагогического полифонического целого»; в этом их единстве ярко отражается «богатство форм проявления многообразия, дополняющих друг друга в целостном и непрерывном потоке философско-историко-педагогического знания» [12, C. 14, 25-26).

Макаренковедческие исследования последних лет позволяют заключить, что все многообразие идей и течений  в отечественной и западноевропейской (включая США) педагогической теории и практике может быть представлено в русле двух главенствующих социально-педагогических направлений: педагогики дидактической, где воспитание строится в основном на логике обучения, в «школе учебы», - и педагогики воспитательной, действующей в «школе жизни», где приоритетным является воспитание.

«Школа учебы» и дидактическая педагогика, возникнув сравнительно недавно, в эпоху Нового времени, отразили растущую мощь разума, науки и просвещения. Это направление общественно-педагогической мысли и практики скоро превратилось в орудие монополии правящих социальных сил на интеллектуальное образование, стало одним из главных условий их господства в экономике, политике и культуре.

«Школа жизни» и воспитательная педагогика – корневое направление педагогики. Оно заложено в народной педагогике (этнопедагогике), получило научную разработку и обоснование в творчестве Д. Локка, Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, поддержано Г. Спенсером. Выдающиеся представители данного направления – Р. Оуэн П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, Г. Гмайнер, П. Фрейри. Установка на воспитание лежит в основе наследия Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта.

В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание организуется по принципу: «от знания к убеждению и действию», проводится главным образом в форме культурно-просветительной работы. В советской школе оно вполне соответствовало системе политического просвещения, пропагандистской работы.

В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуются с знаменитым тезисом Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)». Затем это отразилось в идеале: «Школа как жизнь и жизнь как школа» (И.В. Гете, В.П. Вахтерев и др.)

Два типа педагогики и школы как  две стройные и по своему эффективные  системы – не нечто совершенно исключающее друг друга. Элементы «школы жизни» в той или иной мере всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда хорошо осознаются и используются в педагогической науке и практике. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Утверждение того или иного типа педагогики и школы определяется потребностями социально-экономического и гуманитарного развития, государственной  политикой в области науки и техники, культуры и образования, характером связи различных воспитательных институтов общества с «педагогикой среды». Важнейшим фактором являются изменения, происходящие в семье и семейном воспитании.

В направлении «школы жизни» и воспитательной педагогики в России работали педагоги: Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, Н.И. Попова, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.М. Ривес, М.С. Погребинский, А.С. Макаренко, З.И. Лилина, И.В. Ионин, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, В.В. Зеньковский, - а также психологи и социологи: Л.И. Петражицкий, П.А. Сорокин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев.

В целом же вплоть до 1917 г. официальная российская педагогика, государственная школа исторически  развивались по пути «школы учебы». Они оказались в стороне от начавшегося в конце XIX в. в Западной Европе и США мощного новаторского педагогического движения: всеобщей начальной трудовой школы, тесно связанной в жизнью (П. Робен, О. Декроли, Ф. Юнге, П. Фогель и А. Шульц), «нового воспитания», «новых школ» (Э. Демолен, Г. Литц, Г. Викенен, А. Ферьер, ранее – С. Редди), «прагматической педагогики» (Д. Дьюи, У. Килпатрик).

Советская педагогика и  школа в 20-х гг. активно преодолевали это отставание. В начале 30-х гг. произошел резкий возврат к «школе учебы» и дидактической педагогике. В конце 40-х гг. они вступили в полосу кризиса. Школьные реформы 1958 и 1984 гг. не смогли произвести качественного сдвига в сторону «школы жизни» и воспитательной педагогики. Это стало одной из коренных причин возникновения в СССР ситуации «застоя» и разрушения, несмотря на огромные научно-технические достижения страны и несомненные успехи в культуре, духовной сфере.

Реформа 1992 г., радикально изменяя социально-политические основы российского образования, пошла, однако, всецело по линии прежней «школы учебы». Свойственная советской педагогике и школе недооценка специфических целей и средств воспитания (в отличие от обучения и в связи с ним) была доведена до полного отрицания необходимости воспитания в школе.

Следствием этого стал бурный рост социальной патологии в детской и молодежной среде, возник «мощный дестабилизирующий фактор длительного действия, который угрожает социальной безопасности» (по определению Министерства образования). Осенью 1999 г. была введена в действие «Программа развития воспитания в системе образования на 1999-2001 годы». Ее реализация столкнулась с огромными трудностями. Существенных изменений к лучшему в школьном воспитании к настоящему времени не произошло.

А.С. Макаренко – яркий  представитель воспитательной педагогики и «школы жизни». Это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность воспитанию. С позиций, прежде всего воспитательной педагогики его наследие и должно рассматриваться, расцениваться и осваиваться. За 5 месяцев до своей кончины он говорил: «У нас нет воспитательной педагогики» [7, т. 8, С. 179].

Серьезной методологической ошибкой макаренковедения было то, что это наследие осваивалось  не в своей самоценности, а под  давлением стереотипов современной «школы учебы» и дидактической педагогики. Попытки такого его освоения в педагогической теории и практике не могли и не могут быть высокоэффективными.

Современное восстановление воспитания в России в качестве центральной  категории педагогики ведет к пересмотру сложившихся представлений о предмете педагогики как науки, ее задачах и научном методе, понятийно-терминологическом аппарате, сфере ответственности в социально-гуманитарном знании и общественной практике.

Главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность

І.2 А.А Фролов о социальном воспитании в связи с наследием А.С Макаренко

Во всей истории образования, при огромном многообразии его направлений  и форм выделяются два главных  типа школы: «школа учебы» и «школа жизни» или «школа воспитания».

В «школе учебы», ориентированной в основном на усвоение знаний и развитие интеллекта, воспитание строится по принципу «от знания к убеждению и действию» и проводится в форме культурно-просветительной работы, как это было принято в советской системе политического просвещения. В «школе жизни» не только воспитание, но и обучение согласуются со знаменитым тезисом Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци: «Жизнь образует (воспитывает)».

Два типа педагогики и школы не являются взаимоисключающими системами. Элементы «школы жизни» в той или иной форме и мере всегда имеют место в «школе учебы», но далеко не всегда осознаются и активно используются в педагогической науке и практике. Элементы «школы учебы» не отменяются в «школе жизни», они лишь приобретают новые качества, максимально приближаясь к практической творческой деятельности.

Историю советской школы и педагогики вплоть до начала 30-х гг. XX в. определяла концепция «социального воспитания», отраженная в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципах единой трудовой школы» (окт. 1918 г.). Они устанавливали: общественный и демократический, активно- творческий характер воспитания и обучения, их построение на трудовой основе, воспитание «общественника-коллективиста», достижение «глубочайшего единства при максимальном разнообразии», индивидуализацию педагогической работы, организацию детского учреждения как «школьной коммуны».

А.С. Макаренко воспринял советское  социальное воспитание как «одну из самых прекрасных мыслей человечества» [7, T.1 с. 84- 85]. Но с самого начала он говорил: «мы конструировали свою линию, в опытном плане, без предварительно принятых догматов», что привело его к «ревизии нашего соцвоса» [7, T.1, с. 225]. Летом 1928 г., в конце своего заведования колонией им. М. Горького он уже утверждал, что в ней «осуществлен настоящий советский соцвос» [7, T. 1, с. 93].

По его мнению, в нем должны объединиться: государство, новая семья  и «совершенно новый деятель - ребячий производственный и образовательный», социально совершенный коллектив [7, T. 1, с. 82]. В связи с этим особый интерес вызывает отношение А.С. Макаренко к проблеме воспитания/обучения.

Так, в своем докладе, сделанном  в 1936 г. в Московском областном пединституте, он высказал мысль, что «...в интересах дела нужно отделить школьную педагогику классной работы от педагогики воспитания... Разделить эти две педагогики и определить их главные методы» [18, с. 58]; второе цитируемое предложение опущено во всех советских публикациях этого доклада. Ему тогда категорически возражал П.Н. Шимбирев, заведующий кафедрой педагогики. Макаренковскую точку зрения он охарактеризовал как покушение на единство советской педагогики и отрицание ее достижений [18, с. 64].

В своем последнем публичном  выступлении, за три дня до смерти, на совещании учителей Ярославской  железной дороги А.С. Макаренко продолжал утверждать: «...Я настаиваю, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания. Тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе...» [7, T. 8, C. 11].

Отстраненность А.С. Макаренко от дидактических проблем ни в коей мере не означает недооценки роли обучения в воспитании. Наоборот, в его педагогических воззрениях и практике воспитания общему образованию отводится одно из первых мест. Вопросы теории и методики обучения его не очень занимали, поскольку он считал их гораздо более разработанными по сравнению с проблемами воспитания.

При этом не будем забывать, что  он внес существенный вклад в решение  таких общепедагогических проблем, как соединение воспитания и обучения с производительным трудом, сочетание общего и дифференцированного образования. А.С. Макаренко творчески развил фундаментальные положения реформаторской педагогики о воспитательно-образовательной роли труда, самоуправления, коллективности, свободного развития личности. В центр своей жизненно-ориентированной педагогики он поставил задачу воспитания «хозяйственной позиции по отношению к окружающему миру» [7, T.1, с. 47]. Вспомним, что учебно-образовательная работа в колонии им. М. Горького опережала развитие общего образования в стране. Применяя в 20-х гг., как и во всех советских школах, комплексную систему обучения [7, T. 1, с. 18-24], А.С. Макаренко дополнил ее созданием курсов по подготовке к поступлению на рабфак.

В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского с  опережением осуществлялись государственные планы всеобщего начального, затем 7-летнего образования. В 1934 г. в структуру коммунарской школы входили: старшие классы семилетки, машиностроительный техникум с двумя отделениями (в соответствии с характером коммунарского производства), технические курсы типа ФЗУ, старшие классы десятилетки, курсы по подготовке в вузы.

В начале 1928 г. при обсуждении плана  педагогической организации коммуны  А.С. Макаренко упорно сопротивлялся  введению предложенного начальством  проекта, по которому его «детище» становилось обычной семилетней трудовой школой или школой ФЗС (фабрично-заводская школа, действующая при производственном предприятии).

По сути дела, он тогда  вступил в полемику с официальной  советской педагогикой, в которой  система средств расходилась с провозглашенными педагогическими принципами, порождая «потребительское воспитание», подмену коллективизма «мелким соседско-мещанским единством». Логика целесообразности в воспитании практически не выходила в ней за рамки учебной и культурно- просветительной работы, словесных форм воспитания [7, t. 8, с. 247-249]. Превалирование учебно-образовательных установок, утверждал А.С. Макаренко, «ведет к воспитанию интеллигентских тенденций в развитии (личности. - А.Ф .), что представляется в нашем обществе прямо гибельным. Обычно у детей в таком случае образуется пренебрежение к производительному труду, развивается чисто индивидуальный комплекс устремлений, иногда чересчур повышенное мнение о своих способностях, дилетантское суждение о вещах» [7, T. 8, с. 141].

Макаренковская логика - «практическая», она позволяет не на словах, а в реальной жизненной практике воспитывать «рабочего-организатора», создавать необходимую для этого «систему нормативных отношений» [7, T. 8, с. 248-249].

Когда советская общеобразовательная школа в соответствии с постановлениями ЦК ВКП(б) о школе 1931-1932 гг. приобретала черты «советской гимназии», А.С. Макаренко, продолжая опыт горьковской колонии вплоть до окончания своей работы в коммуне дзержинцев в 1935 г., сохранял ее деятельность как «учебно-производственного комбината, школы-коммуны», предназначенной для детей 12-17 лет.

Его полемика о судьбе своего новаторства - органическая часть  развернувшейся в 1927-1931 гг. дискуссии  по фундаментальным проблемам педагогики и школы, о путях социально-педагогического развития в преддверии и в ходе «великого перелома» в советской истории.

Откликаясь на эту  дискуссию в своих работах, А.С. Макаренко отвергал ее «правый уклон», возглавляемый А.Г. Калашниковым, П.П. Блонским, А.П. Пинкевичем, которые настаивали на усилении автономии школы и ее развитии в варианте «школы учебы».

Он не стал сторонником «левого уклона», который представляли В.Н. Шульгина, М.В. Крупенина, В.Я. Струминский, С.Е. Гайсинович, - по существу, лишавшие педагогику ее научной самостоятельности.

Таким образом проявился  четко обозначенный А.С. Макаренко  еще в начале 20-х гг. научный  принцип «параллельности», который не допускает ни «слияния» воспитания с жизнью (по существу, его ликвидации), ни его отрыва от жизни в «оранжерейных» условиях. Связь с жизнью осуществляется путем создания «воспитательного коллектива», единого для педагогов и воспитанников, всех работников педагогического учреждения (типа «трудовой общины»). Он должен стать действительно «полноправной ячейкой общества», включающей все основные компоненты «взрослой» жизни: систему права, хозяйственно-финансовой деятельности, управления, отношений и т.д.

Общественные условия  здесь трансформируются в факторы  воспитания. В неразрывной связи  реализуются две главные функции воспитания: закрепление в новом поколении предшествующих социально-культурных достижений - и содействие творческому развитию человека и общества. Органически сочетаются функции социальной адаптации и «опережения». Тем самым А.С. Макаренко преодолел метафизическую «разграничительную» трактовку воспитания «в широком и узком смысле», как «социального явления» и как «педагогической деятельности». Он произвел методологический прорыв в педагогике, поднимая ее с уровня «парной педагогики» (нынешних «субъектно-субъектных отношений»), влияния отдельных видов деятельности, разрозненных «воспитательных мероприятий» и «ситуаций» - на уровень широкой, многообразной и развивающей социальной общности. Он обозначил надежную базу для полноценного и творческого развития личности и индивидуальности.

Методологический принцип «параллельности» и соответствующая форма его реализации - «воспитательный коллектив», вся система жизнедеятельности и отношений педагогического учреждения - это два выдающихся открытия А.С. Макаренко в педагогике, до сих пор по достоинству не оцененные ею. Хотя он (принцип) позволяет освободиться от альтернативного, взаимоисключающего подхода к решению фундаментальных проблем педагогики: соотношение социального и педагогического, коллективного и индивидуального, внешних и внутренних факторов воспитания, его материальных и духовных предпосылок, знания и поведения, обучения и воспитания, творческого развития и регламентации, свободы и дисциплины, общего руководства и единоначалия, распоряжения и подчинения, новаторства и традиции т.д.

Главная заслуга А.С. Макаренко, имеющая огромное значение для современности, состоит в том, что он круто  повернул педагогическую мысль и  практику в русло воспитательной педагогики, «школы жизни». В этом суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность. Это закономерно: он является единственным классиком педагогики, всецело посвятившим свою деятельность воспитанию «в узком смысле слова».

Его кредо - «единство жизни и педагогики», полное отсутствие искусственных форм и средств воспитания. Такова базовая предпосылка ненасильственной, гуманистической, социально- личностной педагогики А.С. Макаренко. Именно она «определяет свободу в самочувствии воспитанника, позволяет ему более просто и радостно переживать свое детство» [7, T. 1, с. 48].

Современные успешные творческие поиски в теории и практике школьного  воспитания идут в направлении открытых А.С. Макаренко закономерностей. Их суть заключается в том, что в  основе воспитания находится социальное действие, т.е. сам воспитательный процесс «расположен в самой жизни». При этом уклад школьной жизни есть не что иное как «скрытое содержание воспитания», определяющий фактор, от которого во многом зависят результаты и учебно-образовательной работы.

Выводы по І главе

На основе изучения последних  публикаций макаренковеда А.А Фролова  выяснено что он доказал: А.С. Макаренко – яркий представитель воспитательной педагогики и «школы жизни». Это по существу единственный классик педагогики, всецело посвятивший свою деятельность воспитанию. Сущность идей и опыта А.С. Макаренко, его концепция педагогики и научный метод наиболее полно раскрываются в контексте магистральных направлений исторического развития отечественной и мировой педагогической классики.

Серьезной методологической ошибкой макаренковедения в советский период по мнению А.А Фролова, то что это наследие осваивалось не в своей самоценности, а под давлением стереотипов современной «школы учебы» и дидактической педагогики.

Главная заслуга А.С. Макаренко состоит в том, что он круто повернул педагогическую мысль и практику в русло воспитательной педагогики и «школы жизни». В этом глубинная суть его конфликта со своим и последующим временем, включая современность.

Система ценностей воспитательной системы А.С.Макаренко содержит два ряда ведущих аксиологических ориентиров. Основополагающий ряд, в центре которого человек, его духовность, его свобода, его ответственность, долг как смысл его жизни. Второй, производный от первого ряд — это те ценности, которые необходимы для развития человека: гуманное сообщество (коллектив), активная деятельность (труд, учеба, игра), красота, идея гармонии человека и сообщества (общества). Ценности в системе А.С.Макаренко опосредованы социумом, носят гуманистический характер, в них отражена национальная специфика.

Глава II. А.А Фролов о сущности педагогики А.С Макаренко

ІІ.1 Взаимодействие поколений как проблема наследия А.С Макаренко

«Воспитание в том и заключается, что наиболее взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению», - говорит А.С. Макаренко [7 ,Т. 7,с. 38]. Он придерживается традиционного понимания воспитания прежде всего в его социальной функции: воспитание обеспечивает преемственность поколений, передачу общественно-исторического опыта от одного поколения к другому, без чего существование и развитие общества и человека невозможно.

Вместе с тем он решительно преодолевает трактовку социальной функции воспитания лишь в одном направлении: от старшего поколения к младшему. В его педагогике этот вектор творчески дополняется другим: от младшего поколения к старшему. А.С.Макаренко вводит в основы педагогики проблему взаимодействия поколений, их исторически закономерной смены.

В его творчестве ярко проявляется  принципиальный отход педагогики от концепции патернализма, безмерной опеки детей и молодежи, на грани авторитаризма. Одновременно это и противостояние концепции «свободного проявления» личности, ее обособленного существования, своеволия и одичания.

В таком подходе отражаются новые общественные потребности, вызванные интеграцией социальных процессов, ускорением общественно-исторического развития. Активизируется роль «человеческого фактора» в экономике и культуре, существенно изменяется «качество жизни» людей. Воспитание, говорит А.С. Макаренко, должно все более направляться на «воспитание способностей человека, на развитие его созидательного, творческого актива» [7, T.4, с.286], содействуя «возвышению личности», ее «ценности», человеческого достоинства.

Фундаментальный социально-этический принцип АС. Макаренко «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему» - в его педагогике реализуется путем активного приобщения учащейся молодежи к основе человеческой жизни и культуры - производительному труду. В ходе этого возникают качественно новые требования к старшему поколению. Творческое взаимодействие поколений становится важнейшим условием материального и духовного прогресса общества.

Преодолевается традиционное механистическое  разделение воспитания в «узком» и «широком» смысле: как специальной «педагогической деятельности» - и как «социального явления», хаотичного в педагогическом отношении.

Таким образом, А.С. Макаренко расширяет границы педагогики и воспитания, качественно изменяет представление о предмете педагогики и ее методологии, понятийном аппарате, теоретических основах и практике воспитания. В результате значительно усиливается эффективность и социальная ответственность педагогической мысли и практики, повышается авторитет педагогики в сфере науки.