Основы профессионального мастерства педагога-музыканта

Министерство  культуры Московской области 

Государственное образовательное  учреждение

среднего  профессионального  образования Московской области

«Колледж  искусств»

Отдел народных инструментов 
 
 
 

«Основы профессионального  мастерства педагога-музыканта»

(курсовая работа) 

                                                                                     Выполнила студентка

4 курса  405 группы

Петрова Мария  

Научный руководитель:

Иванова М.П. 
 
 
 
 

Химки- 2011

Содержание:

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы профессионального мастерства педагога-музыканта

1.1. Значение  профессионального мастерства в  деятельности педагога-музыканта………………………………………………………………………….4 
1.2. Сущность профессионального мастерства педагога-музыканта………...11

Глава II. Особенности формирования профессионального мастерства педагога-музыканта

2.1. Основные  компоненты профессионального мастерства  педагога-музыканта………………………………………………………………………...16 
2.1. Условия формирования профессионального мастерства педагога-музыканта………………………………………………………………………...19 
Заключение……………………………………………………………………...25

Список  литературы…………………………………………………………….26 
 

Введение

     Актуальность работы. Профессиональное мастерство педагога музыканта относится к числу проблем, от решения которых зависит дальнейшее развитие человеческой культуры. Проблема музыкально-педагогического мастерства рассматривается во многих трудах по-разному: одни видят педагога, владеющего обязательно всем комплексом знаний, умений на музыкальном инструменте, другие  допускают участие в подготовке будушего исполнителя педагога-музыканта, не являющегося первоклассным исполнителем. В настоящее время работа актуальна в связи с необходимостью дальнейшего совершенствования подготовки специалистов в области музыкальной культуры, углубления связей процесса обучения с жизнью, с требованиями, предъявляемыми практической деятельностью.

     Цель курсовой работы – выявить основы профессионального мастерства педагога музыканта.

    Задачи:

1. Определить значение профессионального мастерства в деятельности педагога-музыканта;

2. Выявить сущность профессионального мастерства педагога-музыканта;

3. Определить основные компоненты профессионального мастерства педагога-музыканта;

4. Рассмотреть условия формирования профессионального мастерства педагога-музыканта.

         Методы исследования: теоретические – анализ, систематизация, обобщение.       

Глава I. Теоретические основы профессионального мастерства педагога-музыканта

 
 
1.1. Значение профессионального  мастерства в деятельности  педагога-музыканта   

  Любой профессиональный человеческий опыт, сконцентрированный в определённой области, предполагает функцию его передачи, так как только таким путём возможен необходимый процесс преемственности поколений и эволюции человеческой цивилизации.

 Вместе  с тем мысль французского философа XVII века М.Монтеня и сегодня,  как никогда, звучит актуально: "Чтобы обучить другого, требуется  больше ума, чем чтобы научиться  самому".

    Не исключением является и опыт в сфере музыкального искусства и деятельности, в котором передача художественного опыта обладает к тому же особой спецификой: она даже сегодня, несмотря на многочисленные исследования, представляет собой особую тайну познания.      

В чём  же заключается секрет педагогического  мастерства для музыкантов-исполнителей, почему у некоторых из них органично сочетается талант исполнителя и педагога, а у других этого дара не наблюдается? В чём же своеобразие таких педагогов-мастеров, как П.Столярский и Л.Ауэр, которые успешно сочетали оба таланта в своей деятельности? Почему одни становятся создателями авторских школ обучения, оставляя в истории своих последователей, а другие никогда не испытывают желание или потребность в музыкально-педагогическом труде? Может быть, всё дело в характере человеческой личности, её психологической уникальности, или каких-либо особых причин, оказавших определённое влияние и обусловивших тот или иной выбор? Безусловно трудно ответить на эти вопросы и сказать что-либо определённое...      

Педагогическая  практика и исторический опыт лишь констатируют о том, что чаще всего встречаются выдающиеся исполнители, которых педагогика не увлекает, оставляя равнодушными; и педагоги-музыканты, мастера высочайшей пробы, знатоки своего дела, чувствующие себя артистами только в классе. И редким исключением в этом наблюдаемом большинстве являются те, которые владеют уникальным сочетанием как исполнительского, так и педагогического таланта, то есть "сидят на двух стульях" по меткому и остроумному замечанию Г.Г.Нейгауза, который также как немногие другие, к величайшему счастью его учеников, относился к категории последних.       

Музыкант, абсолютно уверенный в себе, в  правильности, незыблемости, непререкаемости  своих педагогических принципов, никогда  не сможет стать педагогом. Это одно из определяющих условий. В принципе любой специалист, работа которого начинается со слов "Я знаю...", который чувствует своё превосходство над своим воспитанником и пытается поразить, подавить его личность багажом своих знаний, сможет добиться успеха лишь временно, да и то в глазах себе подобных.      

Педагогика - это, прежде всего, процесс человеческого  общения и в нём, как и в  любом другом, складываются совершенно уникальные в своём роде отношения, не сравнимые ни с какими бы то ни было другими. Они в своём роде единственны, как отпечаток каждого человеческого пальца. Понимание особенности, неповторимости, "хрупкости" этих отношений и должно стать источником дальнейшего взаимного сосуществования, основой будущего сотрудничества.       

Кстати, ответственность за осознание этой уникальности в основном ложится на плечи педагога, так как мудрость - это удел старшего поколения. И если исполнительство как искусство - это вечный поиск звукового совершенства, то музыкальная педагогика - это совместный поиск данного совершенства, это истинное сотворчество, "... в котором нет конца, а есть одно непрерывное начало". Это процесс, в котором каждый обучается и приобретает свой опыт. Каждое музыкальное произведение для исполнителя аналогично индивидуальности каждого ученика для педагога, оба они проникаются, вживаются, раскрывают для себя их ценности, осуществляют поиск их потенциальных возможностей. Настоящий педагог может состояться только за счёт своих учеников так же, как исполнитель за счёт своих интерпретаций. Следовательно, в данном случае колоссальное значение имеет приобретение конкретного опыта деятельности, как в количественном, так и в качественном отношении. То есть, чем раньше, больше и лучше работают за инструментом или в классе с учеником, тем больше шансов добиться успехов в своём деле. Вспомним хотя бы, как рано начинали свою педагогическую деятельность К.Черни, М.Клементи и другие. Достижение мастерства в этой области кроется в обоих случаях в способности к непрерывному труду.      

Истинные  педагоги-музыканты всегда подчёркивали в становлении своего педагогического мастерства роль своих учеников: "Мой учитель Леонид Владимирович Николаев говорил: "Кое-чему я научился у своих учителей, многое приобрёл путём наблюдения окружающей жизни, но больше всего дали мне мои ученики!", - писал С.И.Савшинский.       

Следующим важным условием в достижении педагогического  мастерства - это, конечно же, ясное  представление своей цели, то есть наличие поистине одержимого желания  научить, увидеть плоды своего труда. И здесь недостаточно просто желать стать педагогом. Существует колоссальная разница между простым желанием и одержимостью в достижении цели, которая не даёт покоя ни сознанию и чувствам.      

Наличие второй поможет преодолеть невозможное  и раскрыть, разбудить такие силы, которые и представить себе трудно. Эта необходимость в одержимости аналогична и исполнительскому искусству, она довольно подробно описывается в трудах Г.Нейгауза, Г.Когана, Я.Мильштейна и других. Увлечённость удлиняет и облегчает человеческую жизнь, обязанность - омрачает и сокращает её. Эта истина проверена многими незаурядными и выдающимися личностями. Наличие одержимости обусловливает огромную работоспособность, в которой безусловно накапливается опыт, совершенствуется, проверяется технология обучения, тесно интегрируют теоретические и практические знания, происходит сложный и длительный процесс приобретения педагогического мастерства.      

Сегодня чаще приходится наблюдать, как яркий  педагогический талант формируется  после долгих лет практики преподавания.

Личность  музыканта-исполнителя формируется  колоссальным трудом, терпением, профессионализмом  и интеллектом другой личности, которая  скромно остаётся в тени, но имя  которого всегда с благоговением  произносится тем, кто поднимается  на "исполнительский олимп".      

В принципе, равная ценность и значимость исполнительства  и педагогики, их социальный статус, авторитет и престиж не должны вызывать сомнений. Несмотря на отсутствие сцены, публики и аплодисментов  педагогическая деятельность не менее  трудна, артистична и, следовательно, заслуживает уважения и даже восхищения. Да, безусловно, педагог-музыкант - великий артист, выполняющий бесчисленные роли: каждый его воспитанник - это явление, которое необходимо познать, изучить, исследовать. Именно в этом процессе познания он совершенствует свой творческий педагогический потенциал, так как без своих учеников он перестаёт двигаться вперёд.      

Каждый  ученик должен "перерасти" своего учителя и это является естественной закономерностью, которая должна только радовать педагога, так как в данном случае его цель достигнута: он отдал всё своё, теперь очередь за следующим поколением.       

Одним из наиболее важных, определяющих моментов является сам процесс передачи знаний, умение передавать свой опыт. Одного только осознания собственных исполнительских знаний, какие бы они профессиональными и значительными не были, недостаточно, так как их ценность будет иметь в том случае, если их сможет воспринять ученик.       

Секрет  музыкально-педагогического мастерства заключается не только в умении досконально знать свою профессию, но и в умении ярко и образно выражать её... Каждый педагог-музыкант должен владеть бесконечным количеством вариантов этого процесса. Он так же, как и бесконечность художественных интерпретаций музыкального произведения, зависит от своей личностной составляющей и от множества условий и факторов, окружающих его. Умение передавать знания является кульминацией всего педагогического процесса, владение ею фактически подтверждает такое явление, как педагогический талант.       

Среди педагогов встречаются и такие  мастера, которые больше играли, чем  говорили, и наоборот. И здесь  дело совсем не в том, умеет ли музыкант сочетать в себе талант исполнителя  и педагога одновременно, а в том, умеет ли он его гармонично выражать.       

К сожалению, современная музыкально-педагогическая практика не придаёт большого значения своей эмоциональной составляющей,не воспитывая детей эмоционально открытыми и духовно богатыми мы, в сущности, оказываемся не способными вырастить глубоко чувствующих, сопереживающих и эмоционально развитых музыкантов. Есть даже такое мнение, что музыкальность вообще не воспитывается, поэтому учить чувствовать и не стоит. Но если так рассуждать, и не обращаться к этой сфере и оставлять этот потенциал не обработанным, то с каждым новым поколением обучающихся он будет "атрофироваться" всё больше и больше, и неизвестно, какими потерями это может обернуться. Ведь современный музыкант-исполнитель формирует своим искусством слушателя и весь культурный социум, который находится под сильным влиянием эпохи техницизма.      

Сегодня редким исключением является музыкант-исполнитель, способный коснуться глубин человеческой души, заставить плакать зал... И  современный слушатель постепенно отвыкает от этих чувств, они ему не нужны, отнимают много сил и мешают достигать реальных целей. А следствием всего этого является дисбаланс между эмоциональным и рациональным в воспитании и развитии современного поколения, наличие сверхразвитого мышления, интеллекта и отсутствия духовности, способности искренне сочувствовать... В современном мире интеллект всё более доминирует над чувствами, рождая прагматиков, которые не способны сострадать, а только правильно рассуждать. В этом заключается, на мой взгляд, трагедия современного поколения. Без концепции профессионального мастерства невозможно корректно решать практические задачи. Закономерна в этой связи и низкая эффективность общего музыкального образования, направленного на обучение игре на музыкальных инструментах и на воспитание слушателей, способных к подлинному музыкальному переживанию. Достаточно высокий процент (25-35%) отсеянных учащихся детских музыкальных школ как профессионально непригодных есть следствие некорректного использования методов психодиагностики и методов развития. Однако до настоящего времени психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста и его формирования не была предметом анализа с позиции психологии труда музыкантов, не являлась предметом изучения методом системного подхода.

Вышеизложенное  свидетельствует об актуальности психологического исследования профессионального мастерства музыкантов инструменталистов для оптимизации их профессионального обучения и профессионального отбора, а также профессионального подбора музыкального инструмента. Результаты психологического анализа деятельности, профессиональной направленности, знаний, умений и качеств музыкантов-инструменталистов позволяют уточнить и расширить методологический и методический инструмент психологии труда при изучении художественно-творческих профессий.

    Нашей задачей явилось изучение психологических особенностей профессионального мастерства музыканта-инструменталиста, выявление направленности, мотивации, знаний, умений и качеств, обеспечивающих успешность музыкально-инструментальной деятельности с опорой на музыкальные условия, в качестве которых являлись умения читать с листа и играть по слуху. Мы изучили три этапа формирования профессионального мастерства. Первый этап связан с учащимися детской музыкальной школы, второй - с учащимися музыкального училища и третий - со студентами, преподавателями консерватории, музыкантами профессиональных коллективов.

    Под профессиональным мастерством музыканта-инструменталиста мы понимаем сложную систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой. Становление профессионального мастерства происходит поэтапно: начальный (музыкальная школа) — средний (музыкальное училище) - высший (консерватория, профессиональные музыкальные коллективы).

Мастерство  учителя выражается прежде всего  в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных  условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдёт нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его.

 Такой  учитель глубоко знает свой  предмет, перспективы развития  той науки, основы которой преподаёт, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события и др. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

    Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Он способен «дирижировать» всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

   Ещё одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развить их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке. Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у ребенка высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность. 
 
 

 
1.2. Сущность профессионального мастерства педагога-музыканта

    Компетентность педагога характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого - педагогической подготовки. Педагог, ведущий занятия с младшими школьниками, должен создавать на уроках непринужденную, радостную атмосферу, поддерживать в детях игровое настроение, пробуждать их воображение. При этом он обязан не только учить музыке, но, что не менее важно, и воспитывать музыкой. Взаимодействие, сотрудничество с учеником, основанное на принципе свободы в музыкальном образовании, трансформируется в проблему необходимости для одаренного ребенка не учителя как такового, а наставника. Когда происходит не обучение, а «совместное движение учителя и ученика к вершинам мастерства».

    Исторически сложилось два мнения относительно исполнительской компетентности в педагогической практике музыкантов. Одно из них требует от педагога обязательного владения всем комплексом знаний, умений и навыков исполнительства на музыкальном инструменте. Другое не ставит прямой зависимости между мастерством владения инструментом и исполнительской компетентностью педагога-музыканта. Первая точка зрения признает только педагога, постоянно участвующего в концертной жизни и совмещающего публичное творчество с воспитанием профессиональной смены, вторая − допускает участие в подготовке будущего исполнителя педагога-музыканта, не являющегося высококвалифицированным исполнителем.

   Жизнь предлагает яркие примеры высоких педагогических достижений педагогов обоих типов (педагога-исполнителя и педагога-музыканта). Выдающимися исполнителями и педагогами, воспитавшими многих известных сегодня музыкантов, были, к примеру, всю жизнь не покидавшие сцену столичные профессора Г.Г. Нейгауз, Д.Ф. Ойстрах, Н.А. Малько, Т.А. Докшицер, П.И. Нечепоренко. Примеры долгожительства на эстраде показывают и современные саратовские педагоги-музыканты: Народный артист СССР Л.А. Сметанников, Народные артисты России А.М. Тараканов и Л.И. Шугом, а также забайкальские исполнители, заслуженные артисты РФ В.М. Дворцов, В.М. Радюкин, Э.М. Соловьева, А.В. Руденко и другие, демонстрирующие незаурядные результаты и в педагогической деятельности. Необходимость соединения в творчестве профессиональных музыкантов исполнительской и педагогической деятельности обосновал еще Б.Л. Яворский. В 1916 году после выпускных экзаменов в Саратовской консерватории он писал, что преподавать в вузе «должны исключительно музыкальные деятели, а не преподаватели дисциплин звукоизвлечения».

Тем не менее жизнь дает и другие примеры, когда педагоги музыкально-исполнительских  дисциплин показывают выдающиеся педагогические результаты вовсе не будучи сами прекрасными артистами, публично демонстрирующими искусство игры на том или ином музыкальном инструменте (так же как нет и обратной зависимости − не всякий даже превосходный исполнитель автоматически становится продуктивным педагогом). Примером такого педагогического таланта был основатель академической школы исполнительства на народных инструментах в Украине профессор М.М. Гелис: пианист по образованию, он воспитал целую плеяду прославленных ныне баянистов, домристов, балалаечников и гитаристов .

    Таким образом, можно предположить, что в деятельности музыкального педагога в триаде «знание, умение, навыки» главными составляющими являются не умение или навыки, а знания. То есть исполнительская компетентность проявляется не в совершенстве владения музыкальным инструментом, а, главное, в понимании закономерностей исполнительского процесса и владении искусством воспитания умений и навыков музицирования.

     Другую проблему, которую необходимо попытаться решить, можно назвать проблемой возрастной педагогики. Возможно, на различных этапах воспитания будущего музыканта от педагога требуется разная степень владения навыками исполнительства. К примеру, преподавателю музыкальной школы и профессору вуза для плодотворной педагогической деятельности необходимы разные уровни исполнительской компетентности. Но где находится граница этих различий, остается «тайной за семью печатями». Возрастная педагогика в первую очередь ставит и решает проблемы восприятия учебного материала учениками различных возрастных категорий и методики организации образовательного процесса в учебных заведениях разного уровня. Проблемы же профессиональной компетентности преподавателя-предметника пока еще не ставились на должном уровне.

Следующая проблема: исполнительская компетентность, по-видимому, должна по-разному проявляться  в работе педагога с талантливыми воспитанниками и учениками со средними музыкальными способностями.

 Г.Г. Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» описывает два урока, которые особенно ясно показывают, до чего различна бывает работа учителя, в зависимости от того, с кем он занимается.

Два ученика  − С.Т. Рихтер и девушка с прекрасными пианистическими данными, хорошей музыкальностью, но очень умеренной артистической одаренностью и инициативой − играли ему одно и то же произведение. Но уроки с ними различались и по продолжительности, и по содержанию. Вывод, сделанный автором на основании этого, однозначен: единый подход и одинаковая методика работы с разными учащимися − утопия. 
    Под исполнительской компетентностью следует понимать обладание знаниями в той или иной сфере исполнительского искусства. За рамками этого понятия следует, по-видимому, оставить качественную характеристику знания (глубину, объем и т. д.), так как уровень компетентности, согласно трактовке названных словарей, может определять круг полномочий того или иного органа или физического лица. В этом случае можно предположить, что исполнительскую компетентность допустимо разделить на несколько уровней, в зависимости от контингента обучающихся у данного педагога-музыканта.

    Его профессионализм в такой постановке вопроса будет определяться, прежде всего, компетентностью в двух областях: педагогике и музыкальном исполнительстве. Но в первой области он должен обладать как знаниями, так и умениями, тогда как во второй − знания имеют решающее значение, умения же являются дополнительным критерием профессионализма.

Наконец, структуру исполнительской компетентности можно построить с помощью  разделения суммы знаний о процессах музыкально-исполнительского творчества на более узкие сферы. К примеру, это могут быть вопросы интерпретации музыкального произведения, средства произношения на конкретном инструменте, художественно-выразительные средства музыки, психофизиологические особенности исполнительства, технический арсенал исполнителя, или, говоря словами И.М. Ямпольского, «эстетические, психологические и технические проблемы, связанные с воплощением, передачей и восприятием музыки»

Основная  проблема педагогической деятельности - совмещение требований и целей преподавателя с возможностями и целями ученика; овладение педагогической технологией, педагогической техникой. В рамках рассматриваемой модели младший школьник выступает как субъект педагогического взаимодействия, отсюда взаимоотношения строятся как сотворчество взрослого и ребенка, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

    Что такое педагогическое мастерство? С  этим вопросом можно обратиться к  тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта: для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство - понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство - это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится.

    ``Мастер'' (в переводе с лат. - начальник, учитель) - это человек, достигший высокого уровня совершенства и творчества в своем деле. Мастерство (высший уровень профессионализма) - это комплекс качеств личности, обеспечивающих высокий уровень профессиональной педагогической деятельности. Мастерство в своей творческой деятельности глубоко индивидуально, однако можно выделить общие компоненты педагогического мастерства:

    Личностные  качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям, педагогические способности, терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области, профессиональная педагогическая направленность.  
 
 
 
 

Глава II. Особенности формирования профессионального мастерства педагога-музыканта 

2.1. Основные компоненты  профессионального  мастерства педагога-музыканта

   Что приводит начинающего педагога к мастерству? Педагогическая техника, выработанные навыки. Это значит: умение понять воспитанника, а это знание психологии общения, отношений, педагогической психологии; речевые умения: знать особенности языка, знать, как воспринимается твоя речь, как развивается речь и речевой аппарат человека, знать об особенностях громкости и скорости речи; умение выразить свое отношение к поступку, к делу, к человеку, свое эмоциональное отношение (мимикой); и в то же время владение навыками самоконтроля, самоанализа, самонаблюдения, уметь сдерживать себя.

Для всех этих умений необходимы знания психологии личности и психологии общения.

    Практика показала, что никакие опросники и никакое анкетирование не заменят общения учителя и ученика, воспитателя и воспитанника. Чаще в этом процессе преобладает информационное общение со стороны учителя. При таком давлении учителя теряется общение, часто возникает непонимание. Школьный педагог не учитывает свое психологическое влияние на ученика, а это следует делать. Педагог должен уметь подобрать «ключик» к каждому ребенку. Застенчивый он или озорной, ленивый или безразличный. Он должен помнить, что одно оброненное слово педагога играет огромную роль в жизни ребенка, которое он помнит всю жизнь.

Ученые  сформулировали требования к процессу общения педагога и ученика. Это: доверительность; умение слушать ребенка;взаимопонимание  как основа; деловой контакт; способность перейти от воздействия к взаимодействию.

    К компонентам профессионального мастерства мы отнесли четыре основных блока: направленность, знания, умения и качества.

Направленность  связана с основными потребностями и интересами музыканта-инструменталиста, его устремленностью. Знания подразделяются на общекультурные и общемузыкальные; знания в области теории и истории музыки; в области психологии музыкально-исполнительской деятельности, непосредственно связанные с технологией исполнения; знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности. К основным умениям относятся восприятие музыкальных произведений, умение читать с листа музыкальные произведения, умение играть по слуху мелодии, пьесы.   Профессиональные знания (знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение решать педагогические задачи): ``Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Хороший учитель - это...человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно'' (В. А.  Сухомлинский).