Особенности формирования связной речи у детей ОНР II уровня посредством сказок

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ОНР II УРОВНЯ ПОСРЕДСТВОМ СКАЗОК.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………..….3

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством сказок ...……………………………………………………….…………………………… 7

1.1. Психолого-педагогические аспекты речевого развития ребенка……………7

1.2. Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста без речевых патологий ……………………...………..12

1.3. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня ...……………………………...23

1.4. Восприятие сказки ребенком старшего дошкольного возраста…………….33

1.5. Методы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня посредством сказок……………………...40

Выводы по первой главе…………………..……………………………………….46

Глава 2. Исследование влияния сказки на особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II уровня...……………………………………………………………………………..47

2.1. Изучение уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного с общим недоразвитием речи II уровня ……………………………………..……..47

2.2. Программа занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного с общим недоразвитием речи II уровня посредством сказок …...64

2.3. Динамика развития связной речи у детей старшего дошкольного с общим недоразвитием речи II уровня в ходе формирующего эксперимента…………..71

Выводы по второй главе…………………………………………………………...73

Заключение………………………………………………………….………………74

Литература…………………………………...……………………………………...78

Приложение 1 ………………………………………………...………………….....85

Приложение 2 ………………………………………………...………………….....91

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем, поэтому формирование связности речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи [9, с. 6].

Связная речь, являясь самостоятельным видом речесмыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Становление и формирование связной речи у нормально развивающихся дошкольников рассматривается в работах: В.А.Петровой, Г.М. Ляминой, Н.С.Карпинской и т.д. Авторы характеризуют развитие связной речи на различных возрастных этапах, раскрывают значение ее развития у ребенка дошкольника, а также предлагают методику развития речи детей. Научные исследования ученых - педагогов нашли отображение в современных вариативных программах по дошкольной педагогике, в учебниках и методических пособиях.

Не менее значима проблема формирования развития связной речи у дошкольников с ОНР. Вопросами ее изучения занимались такие ученые, педагоги, методисты, как: Филичева Т.Б., Чиркины Г.В., Ефименкова Л.Н. и др.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, т.к. научно обоснованные теории развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации. [9, с.4]

Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из многих или нескольких предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки.

Дети черпают из сказок множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть добро и зло.

Но, к сожалению, сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок.

Сказки не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств.

С развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой: смотреть зрелище легче и интереснее.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема исследования: «Особенности формирования связной речи у детей с ОНР посредством сказок».

Объект исследования:  дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством сказок.

Цель: изучение особенностей связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и роли сказок в развитии данного вида речи.

В соответствии с целью  мы поставили  следующие задачи:

1.     Проанализировать     психолого-педагогическую       литературу     по данной теме.

2. Подобрать методики для изучения развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, провести исследование.
3. Разработать план-программу работы по формированию связной речи посредством сказок и провести по нему серию занятий.
4. Выявить динамику в ходе развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
5. Сделать выводы и выработать рекомендации для повышения уровня связной речи детей 5-6 лет.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что сказки являются эффективным средством развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методами исследования являлись анализ литературы по логопедии, педагогике, специальной психологии по исследуемой проблеме; диагностические методики. При обработке полученных материалов использовались статистические методы, формирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе МДОУ Центр развития ребенка «Тюльпан» рабочего поселка Иловля.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у детей дошкольного возраста.

 

1.1. Психолого-педагогические  аспекты речевого развития ребенка.

 

Родной язык играет важную роль в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций.

Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др.

Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития.

С.Л. Рубинштейн пишет: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания». [53, 115]

Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [35, 67]

А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики.

Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий». [18, 84]

Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев отмечает целый ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у него чувстве языка.

Существуют различные аспекты развития речи.

Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизм формирования речи. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т.д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения, восприятия и представления, а язык в целом – как вторая сигнальная система.

Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».

Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.

Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.

Речь без усвоения языка не возможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.

Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С. Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» [10, 48]

Большое значение взаимодействию речи и мышления придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Запорожец отмечал, что «речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь». [16, 71]

С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием….. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается». [53, 74]

Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой способности, основой которой является семантический компонент.

Рассматривая педагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин, считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику.

Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат.

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи - значит владеть орудием умственного развития человека.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M. Леушина, которая предлагала вскрыть сильные позитивные стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи.[25, 39]

В развитии связной монологической речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.

Хочется отметить, что вопросы развития связной речи издавна интересовали многих исследователей. У каждого из них свое понимание проблемы обучения, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи.

Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.

О.С. Ушакова говорит о том, что выделяют три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.[65, 36]

Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов.

1.2. Теоретические основы  развития связной речи у детей  дошкольного возраста без речевых патологий.

Словарь, грамматические формы речи — все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в нее в качестве частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи. [27, 325]

Исследование А. М. Леушиной показало, <...> Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами «он», «она», «они», причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово «такой», причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она —девочка — пошла», «она —корова —забодала»; «он — волк — напал», «он — шар — покатился» и т. д.

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения. [27, 326]

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Ребенок овладевает контекстной речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям — изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал. [27, 327]

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми — родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной «точке зрения». Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику — для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью. [27, 328]