Особенности формирования ученического коллектива в начальной школе

Федеральное агентство по образованию ГОУ  ВПО Ульяновский государственный  педагогический университет имени  И.Н. Ульянова 
 
 

Кафедра педагогики и психологии младшего школьника 
 
 
 

Курсовая  работа 
 
 

Особенности формирования ученического коллектива в начальной школе 
 
 
 

Студентка

группы  НОЯ-06-3

Лаптева М. Ю. 

Научный руководитель:

Ерёмина Л. И. 
 

Ульяновск, 2010

Оглавление 

Введение …………………………………………………………………………3 

Глава I …………………………………………………………………………… 6

1. 1. Понятие коллектива, структура коллектива. Влияние коллектива на личность ………………………………………………………………… 6
1. 2. Этапы и уровни развития детского коллектива …………………… 16
1. 3. Групповая форма деятельности как педагогическая категория. Групповая форма работы как средство развития коллективистских отношений учащихся …………………………………………………… 25

Глава II ………………………………………………………………………….. 32 

2. 1. Целесообразность  и необходимость выбора методов  исследования 32

2. 2. Констатирующий эксперимент ……………………………………… 34

2.  3. Формирующий  эксперимент ………………………………………… 42

2.  4. Анализ  результатов опытно – экспериментальной работы ………... 52 

Заключение ……………………………………………………………………... 55 

Список литературы …………………………………………………………….. 56  
 
 
 
 
 

     Введение

     Актуальность  проблемы.

      Важным  периодом становления личности ребенка  приходится в его школьные годы. В школьном коллективе, с его многогранными отношениями, благодаря общей деятельности обеспечивается всестороннее развитие личности, а также создаются благоприятные условия для подготовки детей к активному участию в общественной жизни. Педагог в содружестве с семьей формирует в процессе целенаправленного педагогического воздействия те навыки и привычки поведения ребенка, начала тех личностных качеств, которые определяют характер взаимоотношений ребенка с другими людьми, и тем самым создает предпосылки развития коллективизма как качества личности. Поэтому так важно, особенно в младшем школьном возрасте, предать отношениям детей со взрослыми и детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, общими усилиями достигать поставленной цели, значимой не только для ребенка, но и для всей группы.

      В настоящее время педагоги стали  значительно больше уделять внимания совершенствованию эмоционально – психологических отношений в классе.

      Методологическую основу исследования составили труды отечественных педагогов, таких как Антон Семенович Макаренко, Надежда Константиновна Крупская, Василий Александрович Сухомлинский.

      Большую ценность для проведения исследования по проблеме формирования ученического коллектива в начальной школе на примере организации групповых форм работы представляют разработки Антона Семеновича Макаренко, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания.

      Таким образом, на основе анализа психолого – педагогической литературы мной был сделан следующий вывод: о том, что для создания оптимальных условий развития личности в воспитательном процессе школы необходимо отыскать ту форму сообщества сверстников, которая наилучшим образом могла бы решать задачи воспитательные, т.е. стимулировать развитие личности школьника. И таким содружеством я считаю ученический коллектив.

    Проблема  исследования: каковы эффективные способы формирования ученического коллектива в начальной школе.

    Цель исследования: решение выше поставленной проблемы.

    Объект  исследования: ученический коллектив.

    Предмет исследования: особенности формирования ученического коллектива в начальной школе.

      Гипотеза: если разработать содержание этапов развития взаимоотношений учащихся друг с другом, а также определить систему путей организации групповых форм взаимодействия в процессе формирования отношений учащихся друг с другом, то формирование ученического коллектива в начальной школе будет возможным.

      Задачи  курсовой работы:

1. Проанализировать сущность понятий «взаимодействие», «групповые формы взаимодействия», выделить предпосылки развития коллективистских отношений в процессе организации групповых форм работы.
2. Исследовать возможность и эффективность организации групповых форм работы в процессе формирования коллективистских отношений школьников.
3. Выявить педагогические условия реализации групповых форм работы с целью формирования коллективистских отношений.
4. Определить особенности педагогических отношений в процессе организации групповых форм работы.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию коллективистских отношений учащихся друг с другом в процессе организации групповой формы работы.

    Методы  исследования:

• беседа;
• наблюдение;
• эксперимент;
• изучение школьной документации;
• математический подсчет.

Этапы исследования:

I Этап (сентябрь – декабрь 2009г.) подготовительный:

• подбор психолого-педагогической и методической литературы;
• постановка проблемы и задач исследования;
• написание введения.

II Этап (январь – апрель 2010 г) основной

• организация и проведение констатирующего этапа эксперимента;
• формирующий этап эксперимента.

III Этап (май 2010 г)

• анализ и математическая обработка экспериментальных данных;
• литературное оформление работы.

Практическая  значимость:

    Материалы опытно – экспериментальной работы имеют большое практическое значение для учителей начальных классов, воспитателей и педагогов дополнительного образования, родителей и студентов педагогических факультетов в организации и проведении процесса обучения умениям и навыкам на уроке обучения грамоте.

    База  исследования: Физико – математический лицей № 38 г. Ульяновска, 4Б класс, 22 учеников.

    Структура исследования: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (??? пункт).

Глава I

Теоретико – методологические аспекты формирования ученического коллектива в начальной школе 

1. 1. Понятие коллектива, структура коллектива. Влияние коллектива на личность

      Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывающий теорию коллектива был А. С. Макаренко. Его перу принадлежат педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти; определил принципы развития коллектива; вычленил этапы развития коллектива. «Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище [13, c. 173].»

      Коллектив – явление сложное, в нем наблюдается  переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых разных людей.

      А.С. Макаренко считал, что гуманистическая  интерпретация коллектива предполагает наличие определенных признаков, которые  и позволяют сделать именно коллектив  «инструментом прикосновения к личности» [19, с. 73]. Наращивание этих признаков и есть главный предмет заботы педагога по созданию и развитию ученического коллектива. Раскроем подробнее эти признаки.

      1. Общественно – значимая цель. Школьный класс – коллектив особого рода: он изначально создан по формальному признаку. Целенаправленность воспитательного процесса ставит перед педагогом цель и определяет стратегические и тактические задачи воспитания. Задача педагога: определить цель для себя и довести до сознания своих воспитанников.

      2. Общественно – значимая деятельность. Межличностное общение детей начинается, развивается и существует как фактор развития только в разнообразных видах деятельности, так как именно в деятельности формируется отношение детей к окружающему миру. Педагог, желая как можно скорее создать коллектив, должен насытить жизнь детей разнообразными делами. Это позволит быстрее узнать детей, включить в деловые и интимно – личностные отношения. Это будет возможно при следующих условиях: любая деятельность должна быть, во-первых, общественно-полезной, значимой и, во-вторых, приносить личностное удовлетворение каждому ее участнику [5, с. 56].

      3. Отношения ответственной зависимости. А.С. Макаренко называл их еще отношениями «взаимной ответственности и взаимного подчинения» [7, с. 76]. Это система поручений и обязанностей. При этом важно соблюдение двух условий: научение использования поручения (алгоритм, инструктаж, пример взрослого и т.п.) и контроль (с целью доведения до конца начатого дела). Только тогда система поручений позволит создать в коллективе условия для самоактуализации каждого его члена.

      4. В коллективе реализуется идея свободы личности, ее раскованности и в то же время защищенности каждого члена коллектива. «Суть в том, чтобы дети и воспитатели ставили на первое место ту свободу и ту раскованность, которые освобождают человека духовно, которые создают предпосылки для рождения страстной увлеченности серьезным делом» [1, c. 88 – 92]. В современной школе свобода и раскованность, непременно, должны быть связаны с гарантией развития всех, должны рассматриваться как свобода деятельности, как свобода духовно обогащающего общения, против различных форм разобщенности и дегуманизации отношений в среде взрослых и детей.

      5. Единая для всех система требований. Во всех сферах жизни и деятельности коллектива: в четкой организации каждого вида деятельности, в исполнении поручений всем и каждым, в уважительном отношении ко всем, в наивысшей требовательности к себе, в соблюдении порядка, дисциплины, в неукоснительном исполнении норм нравственного поведения и т.д. При этом система требований в коллективе должна быть инструментована тонко и изящно. Она может быть выражена во множестве вариаций требований: требование – приказ, требование – совет, требование – намек, требование – удивление, требование – рекомендация, требование – побуждение, требование – просьба и т.д.

      Это бережет педагога от авторитаризма  требований, которые способны подавить, нивелировать личность, позволить развиться  конформизму, провоцировать нонконформизм. Уместно вспомнить макаренковское «как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему». В коллективах высокого уровня развития – высок уровень требований: непозволительность пустого времяпрепровождения, требования чуткого отношения друг к другу, понимание состояния товарища «с полувзгляда» и т.п.

      6. Традиции в коллективе возникают постепенно, по мере накопления совместного опыта деятельности и общения. Вот, в группе прошло увлекательное дело, всем понравилось, все испытали радость общения... И за этим, как правило, следует ребячье: «А давайте еще!». И тогда педагог, желая закрепить традицию, проводит на таком же высоком уровне подготовленности серию подобных дел, которые становятся традиционными; их дети ждут, к ним готовятся, их воспитательная эффективность максимально высока. Традиционными могут стать праздники «День именинника», вечера встречи с интересными людьми, туристические слеты и «Огоньки», круглые столы с различной тематикой, большие ролевые игры, пресс – конференции, дискотеки или балы, посвященные временам года и другие формы воспитательной работы.

      Традиционно в хороших коллективах закрепляются и нормы отношений: «живи для улыбки друга», «каждому – дело по душе», «трудную и неблагодарную работу выполняет лучший», «если беда – все на помощь», «все дела – творческие, иначе – зачем» и другие. Обогащение коллективной жизни традиционными делами и нормами эмоционально – положительных отношений – один из путей сплочения и развития детской группы.

      7. Коллектив имеет свою историю развития. И это не только общие события и явления в прошлом. Это и поступательное, прогрессивное движение от низших форм существования (диффузной группы) к высшим (коллективу); это движение от первой к четвертой стадии (уровню) развития коллектива. От состояния авторитарного руководства педагогом всеми делами до полного самоуправления.

      Иногда  коллективы развиваются до состояния  гомфотерных, когда достигается  полное единение их участников вплоть до психофизиологической совместимости. Но это бывает очень и очень  редко. Хотя не исключены элементы этого  в детской группе, что делает общение детей и взрослых притягательным и радостным.

      И еще одно важное методическое правило  необходимо учитывать: по мере развития коллектива должна меняться позиция  педагога в детском коллективе – от авторитарно – декларативной (в хорошем смысле слова) на низшей стадии развития до подлинно демократической, доверительной позиции старшего друга, советчика, наставника, коллеги по общему делу. В этом – залог успеха всей деятельности педагога – воспитателя.

      В практике воспитательной работы А. С. Макаренко  различал три вида перспектив: близкую, среднюю, далекую [13, c. 243].

      Близкая перспектива выдвигается перед  коллективом, находящимся на любой  стадии развития, даже на начальной. Близкой  перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход  в цирк или в театр. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает её как собственную завтрашнею радость, стремиться к её осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы – это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

      Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособной актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

      Далекая перспектива – это отодвинутая  во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

      Система перспективных линий должна пронизывать  коллектив. Выстроить её нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для её осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности  коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

      Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин может быть мало эффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе – требования воздействия на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа заключается в том, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием [13, c. 79], по крайней мере, трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника слабеет, а воздействие на него коллектива усиливается.

      Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия ещё значительные и на более высоких уровнях развития коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестаёт влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия. В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу, право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

      Л.И. Новикова отмечает, что в современных  условиях классный коллектив должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе [9, c. 65].

      Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения ребенка в них.

      Формирование  отношений в классе – процесс  педагогически управляемый, и важнейшим  средством его осуществления  является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации  деятельности и общения.

      Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.

      Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально – психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс – ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой – особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В-третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка [3, c. 365].

      Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние  класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом  учащихся.

      Класс может влиять на ребенка непосредственно  и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

      В конечном счете, все это находит  отражение в структуре и в  характере взаимоотношений, формирующихся  в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника. Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.

      Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой  и поэтому, должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего, он глубоко индивидуален и зависит не только от психических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта [10, c. 87].

      Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся  сделать окружающую их микросреду благоприятной  для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение своих товарищей.

      Занять  благоприятное положение в сфере  отношений школьники стремятся  различными путями. Одним это удается  легко и просто, других постигают  неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.

      Исследования  показали, что благоприятное или  неблагоприятное положение в  коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным [15, c. 132].

      Конечно, когда положение ребенка в  коллективе класса благоприятно и его  статус достаточно высок, когда коллектив  видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ребенка.

      При этом важную роль играет правильность развития ученического коллектива. Необходимо проводить работу по предупреждению и преодолению негативных явлений  в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др. Роль педагога заключается в выработке специальной стратегии и тактики предотвращения и преодоления этих явлений [15, c. 65].

      Таким образом, можно сделать вывод: что  для того, чтобы назвать группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности, иметь высокую мораль, нравственные человеческие отношения).

      Психологически  развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

      Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю  внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:

1. Мажор – постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
2. Ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
3. Дружеское единение его членов;
4. Ощущение защищенности каждого члена коллектива;
5. Активность, проявляющуюся в готовности к  упорядоченному, деловому действию;
6. Привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах [14, c. 342].

1. 2. Этапы и уровни развития детского коллектива

     Коллектив как специально организованное объединение  учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

     Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного  коллектива он считал закономерным переход  от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.