Особенности функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Введение.

Речь - великий  дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности  общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и  убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление  и становление речи природа отводит  человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные  условия для развития устной речи, закладывается фундамент для  письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.

Как писала  Цейтлин С. Н.: «Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми» [17].

Речевая способность  человека, благодаря которой возможно общение между людьми, представляет одну из величайших загадок природы  и все больше привлекает внимание. Очевидно, что основную культурную нагрузку несет лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина мира, определяющая восприятие мира носителями данного языка. Особенно наглядно и ярко этот аспект представлен устойчивыми выражениями, фразеологизмами, идиомами, пословицами, поговорками — то есть тем слоем языка, в котором непосредственно сосредоточена народная мудрость или, вернее, результаты культурного опыта народа.

Аркин Е. А. связывает  развитие словаря ребёнка с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи [2].

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что  доступно его пониманию. В связи  с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Изучение данной темы представляется нам достаточно актуально. Мы сможем проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка совсем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними. Выявить проблемы особенностей  функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста, и мы сможем планировать дальнейшую работу по коррекции эмоциональных нарушений.

Объект  исследования: функционирование лексикона старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста.

Целью исследования явилось выявление особенностей функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Из  поставленной цели вытекают следующие  задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования;

2. Разработать  методики эксперимента, направленные  на выявление особенностей функционирования  лексикона;

3. Выявить особенности  функционирования лексикона детей  старшего дошкольного возраста  с ОНР 3 уровня.

 Гипотеза: мы полагаем, что для  детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3уровня характерны особенности функционирования лексикона, что для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня характерны особенности в использовании относительных прилагательных. 

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы особенностей  функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста.

1.1. Лингвистический  аспект изучения лексикона человека.

Лингви́стика (языкозна́ние, языкове́дение; от лат. lingua — язык) —  наука, изучающая языки. Это наука о естественном человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его представителях. В широком смысле слова, лингвистика подразделяется на научную и практическую. Чаще всего под лингвистикой подразумевается именно научная лингвистика. Является частью семиотики как науки о знаках.

Ле́ксика (от др.-греч. τὸ λεξικός — «относящийся к  слову», от ἡ λέξις — «слово», «оборот речи») — совокупность слов того или иного языка, части языка  или слов, которые знает тот  или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности.

Сравним понятие  лексики и понятие словаря. Словарь - лексика, словарный состав языка, диалекта какой-либо социальной группы, содержащая собрание слов (или морфем, словосочетаний, идиом и т. п.), расположенных по определенному принципу, и дающая сведения об их значениях, употреблении, происхождении, переводе на другой язык или информацию о понятиях, предметах, ими обозначаемых, о деятелях в какой-либо области науки, культуры. Здесь видно, что лексика и словарь тесно взаимосвязаны. Понятие лексики намного шире понятия словаря. Лексика включает в себя словарь.

Теперь, необходимо сравнение понятий лексемы и  семы с понятием слова. Лексе́ма (от др.-греч. λέξις — слово, выражение, оборот речи): слово как абстрактная единица естественного языка.

Се́ма — дифференциальный семантический признак, компонент  значения, который выявляется при  сопоставлении значений разных слов.

Шахнарович  А. М. писал: «Слово (однозначное аксиоматическое обозначение в лексике) — одна из основных структурных единиц языка, которая служит для наименования предметов, их качеств и характеристик, их взаимодействий, а также именования мнимых и отвлечённых понятий, создаваемых человеческим воображением. Из всех этих понятий: лексика, словарь, лексема, сема, слово, вытекает понятие лексикона, которое является основополагающим.

Лексикон (греч. lexikon - словарь), 1) то же, что словарь (устаревшее выражение). 2) Запас слов, выражений (напр., "бедный лексикон у кого-нибудь"). Это совокупность слов, выражений, используемых кем-либо, или где-либо, характерных для кого-либо (в словаре Ефремовой).

Слово приобретает  различное значение и в зависимости  от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку» [18].

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

- денотативный  компонент, т. е. отражение в  значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

- понятийный, или  концептуальный компонент, отражающий  формирование понятий, отражение  связей слов по семантике;

- коннотативный  компонент – отражение эмоционального  отношения говорящего к слову;

- контекстуальный  компонент значения слова (холодный  день, холодная вода в чайнике  зимний).

Исследования  показывают, что ребёнок сначала  овладевает денотативным компонентом  значения слова, т. е. устанавливает  связь между конкретным предметом  и его обозначением.

Понятийный  словарь усваивается ребёнком позднее  по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Бородич А. М. в  своих работах пишет, что постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами [3].

В учебнике по русскому языку Баранова М. Т., Костяевой Т. А., Прудниковой А. В. представлена следующая  классификация прилагательных.

Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа. Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет полные и краткие формы.

Прилагательные классифицируются по двум основаниям: во-первых, по характеру самого называемого признака и, во-вторых, по характеру обозначения признака, то есть по тому, получает ли признак в слове свое лексическое выражение или на наличие признака только указывается, но сам признак не называется. Эти классификации, равно существенные для грамматической характеристики прилагательных, не подчинены друг другу и существуют независимо одна от другой.

   Классификация  по первому признаку разделяет  прилагательные на два лексико-грамматических разряда – на прилагательные качественные и относительные. В состав относительных прилагательных входят собственно относительные (притяжательные и непритяжательные), порядковые и местоименные прилагательные. Классификация по второму признаку разделяет прилагательные на: знаменательные и местоименные. К знаменательным прилагательным относятся все качественные прилагательные и все относительные, кроме местоименных.

Относительные прилагательные составляют основную и  непрерывно пополняемую массу русских прилагательных (не пополняемы лишь группы прилагательных порядковых и местоименных). Это, прежде всего прилагательные притяжательные, так как их значение иное: это отношение, устанавливаемое между предметом (или признаком) и другим предметом, признак которого обозначается прилагательным. Например: мамина дочь, сестрина сестра, сестрина мама, мамина сестра

Относительные прилагательные имеют только полные формы, они мотивированы словами разных частей речи: существительными (железный, весенний, отцов, рыбий), глаголами (плавательный, лечебный), наречиями (прежний, вчерашний), числительными (двойной: тройственный).

Русская грамматика относит к относительным прилагательным:

- притяжательные, имеющие собственные словообразовательные и словоизменительные характеристики,

- порядковые (счетные) (второй, третий),

- местоименные прилагательные (какой, который, свой).

Порядковые  относительные прилагательные (называемые также порядковыми числительными) обозначают признак через отношение  к числу (количеству, месту в ряду). Местоименные прилагательные обозначают признак определяемого предмета не через его отношение к другому предмету, а через отношение говорящего к другим лицам (в том числе и к себе самому), предметам, ситуациям:

- мой, твой, свой – “относящийся ко мне, к тебе, к себе”;

- такой, этот, тот – “тот, на который говорящий указывает определенно;

- какой-то, некоторый, некий – “тот, который говорящему неизвестен” [4].

1.2. Психолингвистический  аспект изучения лексикона человека.

Слово  в  лексиконе человека,  являясь результатом взаимодействия человека с окружающим миром, выражает значительно  больше, чем может быть  обнаружено  в  процессе  исследования  абстрактной  лексико-семантической системы языка, то есть без выхода за рамки лингвистики.

   Залевская А. А.: «Слово выражает опыт человека в его взаимодействии с объективным миром, познавательные   процессы   человека.   Исходя   из   данного   утверждения, предлагается  исследовать  организацию  единиц  лексикона  с  точки   зрения психологических  процессов  памяти  и  мышления» [11].  Именно  в   памяти человека хранится информация о структуре нашего  знания  и  его  организации. Память не только запоминает и  хранит  информацию,  но  и  преобразует полученные сведения, как утверждает Кубрякова Е. С. [12].

      Изучение  лексики с точки  зрения  мыслительных  процессов,  составляет предмет исследования психолингвистики, которую  "можно  считать  дисциплиной лингвистической, так как она изучает язык,  и  дисциплиной  психологической, так как она изучает язык как феномен психики". Л. В. Сахарный  выделяет  три  основных  принципа,  лежащих  в  основе психолингвистической науки, главным из которых является фактор человека.     

      Фактор  говорящего или слушающего человека  влечет за собой и  появление какой-то конкретной ситуации, в которой и происходит общение. Третьим  немаловажным  фактором,  после  фактора  человека  и  фактора ситуации,   определяющим   специфику   психолингвистического    подхода    к структурированию лексики является - фактор эксперимента.     

Сахарный Л. В.: «Психолингвистика - экспериментальная  наука,  тогда  как  традиционная лингвистика основывается на "методе наблюдения",  исследуя  "готовый"  текст.      Для  психолингвистики  главным  является  не  язык  в  отвлечении  от человека, а человек и его речевая деятельность. Поэтому можно утверждать, что психолингвистика  не  отрицает  теоретических материалов, накопленных традиционной лингвистикой, а использует их  в  своих экспериментах» [15].

Определение лексикона  как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматики, или как компонента грамматики, включающего всю фонологическую, морфологическую, семантическую и синтаксическую информацию, т.е. все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах.

 Весьма симптоматичным  для изменения трактовки роли  лексикона и его соотношения  с грамматикой представляется появление работы Ч. Осгуда, которую он назвал "Абстрактной грамматикой употребления языка", хотя лексикону в ней уделяется особое внимание. Подчеркнув неправомерность отождествления лингвистических научных построений ("грамматик компетенции") с "глубинной ментальной грамматикой", Ч. Осгуд оперирует понятием глубинной когнитивной системы, которая трактуется как высокоструктурированная система переработки семантической информации, семантическая по своей природе и вовлекающая синтаксис лишь при переходах между этой структурированной семантической системой и поверхностными формами продуцируемых и получаемых предложений. При этом подчеркивается, что наиболее "естественные" когнитивные структуры складываются в доязыковом познании, поэтому легче перерабатываются предложения, соответствующие таким структурам; глубинная когнитивная система является общей для переработки языковой и неязыковой (перцептивной) информации при взаимодействии обоих каналов не только у детей, но и у взрослых; познание и коммуникация направляются не столько логическими (денотативными), сколько психологическими (аффективными) основополагающими движущими силами.

Лексикон рассматривается Ч. Осгудом как один из важнейших механизмов когнитивной переработки информации, связанный с уровнем репрезентации и отвечающий за перекодирование в двух направлениях: от воспринимаемых единиц — перцептов к значениям и от интенций к программе деятельности (языковой или иной). Уточняется, что лексикон — это скорее процесс, чем память хранения. То, что хранится в лексиконе, это очень большой набор связей между знаками (перцептами) и кодами семантических признаков. Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации).

Многоярусная  организация  лексикона по А. А. Залевской.

По мнению А.А.Залевской  лексикон  состоит из двух ярусов: поверхностного и глубинного. В поверхностном ярусе хранятся единицы разной протяженности — от отдельных словоформ до типовых фраз,  частотность употребления которых приводит к целостному «переживанию» последних индивидом без расчленения их на составляющие элементы. В основе организации единиц этого яруса должны лежать некоторые формальные признаки,  например, общность  звуковой   или   графической   формы. Поверхностный ярус включает в себя 2 подъяруса:

1. Подъярус графических  образов (первоначальной стадией  процесса идентификации слова  является восприятие его графического  образа);

2.   Подъярус  звуковых образов (первичным в  процессе идентификации слова  является  усвоение его звуковых  форм, «озвучивание» слов во  внутреннем проговаривании, т.е. опора на фонетический (фонологический) образ слова). Принципы организации поверхностного уровня зависят от специфики языка носителя лексикона: комплекса фонетических, орфографических, морфологических особенностей соответствующего языка, его деривационной активности, возможностей словосочетания и т.д. Для организации единиц поверхностного уровня лексикона характерно, во-первых, установление связей на основании совпадения элементов разной протяженности и разной локации в составе вступающих в связь словоформ. Во-вторых, включение в контексты разной протяженности и совместное хранение результатов упорядочения знаний об окружающем мире первоначально “оформляется” через полные высказывания или через цепи логических рассуждений, но затем предельно “сворачивается” вплоть до автоматизированной связи между словоформами

Глубинный ярус лексикона представляет собой сложную  сеть многоступенчатых связей. Исходя из того, что в основе упорядоченности  знаний человека об окружающем мире в индивидуальном лексиконе лежат цепи опосредствующих импликаций. А.А. Залевская обоснованно считает, что «в поверхностном ярусе лексикона нередко хранятся начальные и конечные элементы таких цепей, в то время как  восстановление промежуточных звеньев требует обращения к глубинному ярусу». В основе организации единиц глубинного яруса лексикона «лежат принципы содержательного характера, являющиеся продуктами процессов дифференцирования и генерализации на основе многократной перегруппировки разнородных элементов речевого и прочего опыта человека в ходе анализа их по ряду признаков и признаков» .

Формальные  признаки слов являются не релевантными, слово идентифицируется как словоформа лишь на поверхностном уровне. Стимул может быть идентифицирован как словоформа, реакция же может представлять собой часть исходного слова. Могут возникать также и реакции – рифмы, реакции включающие слово в контексты разного характера протяженности. В концепции А. А. Залевской внутренний лексикон (субъективный, ментальный лексикон) выступает как средство доступа к продуктам переработки в памяти разностороннего опыта взаимодействия человека с миром. Внутренний лексикон человека сам по себе неоднороден. На основании частотности употребления в качестве реакции на стимул и выделения частотности употребления и различных степеней интеллектуальной активности, испытуемых в свободном ассоциативном эксперименте выделяются ядро и периферия лексикона. В ядре лексикона отражены наиболее типичные ситуации как результат переработки языкового и неязыкового опыта. В основе организации лексикона лежат два главных принципа:

1. Логика упорядочения человеком знания о мире;
2. Логика хранения знаний об особенностях оперирования, словом в речи.

В психологической  и психолингвистической литературе говорится, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [10].

Основополагающие  принципы функционирования языкового/речевого механизма человека.

Обоснование целесообразности разграничения понятий механизма  как устройства и основополагающих принципов функционирования этого  устройства как непосредственно характеризующих те или иные процессы или психическое отражение в целом; при этом уточняется, что такие принципы некоторой деятельности находят свое проявление и/или в структуре, процессе, результате, причине, условии, функции и т.д. Следует отметить, что, тем не менее, в ряде случаев не удается избежать возвращения к использованию термина "механизм", особенно тогда, когда фактически совпадают некоторая особенность механизма как устройства и определенный принцип функционирования этого устройства.

Из числа таких характеристик рассмотрим следующие.

Узнавание как фундаментальный принцип психического отражения отличается избирательностью, которая направляет встречный поиск со стороны субъекта деятельности и взаимодействует с пристрастность, это обусловлено тем, что узнавание всегда преломляется через мотивы и потребности индивида с учетом конкретной ситуации и реализуется на определенном эмоционально-оценочном фоне. Особо подчеркнем, что принцип узнавания трактуется не как простое повторение того, что было ранее заложено в память субъекта: речь идет о повторении без повторения, в свое время рассмотренном H.A. Бернштейном.

Непосредственно связан с узнаванием фундаментальный  принцип использования разных видов опор, способных "выводить" субъекта на индивидуальную картину мира во всем богатстве его сущностей, связей, отношений. Принципиально важными общими характеристиками таких опор относятся: их функциональность, т.е. предназначенность для использования в целях той или иной деятельности; динамичность, т.е. способность формироваться, варьироваться, развиваться в соответствии с внешними и внутренними условиями осуществления деятельности; интегративность, т.е. способность обеспечивать компрессию смысла за счет включения "в себя" комплекса потенциальных возможностей развертывания ситуации, описания объекта, его качеств, действий; кодовая вариативность, то есть разнообразие форм репрезентации знаний.

Вспомним, что под индивидуальным знанием понимается знание, которое формируется и функционирует у индивида как представителя вида в составе антиномии "коллективное знание — индивидуальное знание".

Функциональные опоры  непосредственно связаны с принципом опоры на признаки и признаки признаков как условием и средством узнавания объектов и их категоризации, ориентировки при встрече с расплывчатыми множествами и плохо сформулированными задачами, взаимопонимания при общении, опоры на выводное знание разных видов.

Многообразие используемых человеком опор определяется таким  основополагающим принципом функционирования индивидуального знания, как параллельная опора на перцептивный, когнитивный, эмоционально-оценочный (вербальный и невербальный) опыт при взаимодействии всех форм хранения знаний и разнообразных стратегий оперирования знаниями на разных уровнях их осознаваемости. Реализация этого принципа обеспечивает то, что можно, в свою очередь, определить как принцип одновременного переживания знания/понимания и отношения к этому знанию/пониманию.

Взаимодействие рассмотренных  принципов обеспечивает предметность узнавания и включение опознаваемого во всё более широкие и разнообразные системы связей. Принцип включения во множество связей непосредственно увязан с принципом/механизмом ассоциирования и с принципом выхода на образ мира с учетом многообразных выводных знаний (энциклопедических и языковых) на разных уровнях осознавания.

Обратим внимание на то, что  принцип ассоциирования связан с широким пониманием ассоциации как связи любого типа на любом уровне психической деятельности человека. Следует подчеркнуть, что обоснованная критика устаревших механистических представлений ассоциационизма как течения в психологии не должна смешиваться с современной трактовкой ассоциаций. Ныне признается, что "ассоциации — это психическая реальность, и их исследование столь же важно, как и исследование других реальностей ". Это объясняется тем, что "индивидуальная память человека — это хранилище ассоциаций. Их выработка и разрушение составляют основу разнообразных видов обучения. Связываются между собой, то есть ассоциируются, сливаются вместе в один образ прежде разобщенные образы восприятия, памяти, собственных действий".

К числу фундаментальных  принципов работы речевого/языкового  механизма человека можно также  отнести принцип смысловых замен и принцип субъективной эквивалентности по некоторому параметру тех единиц речевой организации индивида, между которыми устанавливается связь через глубинную предикацию.

Фундаментальная роль принципа/механизма смысловых  замен становится очевидной с  точки зрения широко признаваемой ныне специфической характеристики продукта понимания сообщения — его предметности, обеспечиваемой наличием в мозге проекционных структур, с помощью которых мозг "разворачивает целый модельный мир, объекты которого для мозга сенсорно эквивалентны объектам окружающего мира. Изложенное относится не только к объектам как таковым, но также к их свойствам и отношениям".

Выявлены следующие три  важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость или противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям.

В контролирующей функции  смысловых замен проявляется действие фундаментального принципа/механизма регуляции (контроля). Следует подчеркнуть необходимость последовательного учета в ПЛ исследованиях постоянного действия множественного и многоэтапного (многоуровневого) контроля как одного из основополагающих принципов функционирования индивидуального знания. Это связано с тем, что регуляции подлежат все составляющие структурно-функциональной организации базовой системы психики человека при взаимодействии её сенсорного, перцептивного и речемыслительного уровней и постоянном соотнесении внешних и внутренних условий деятельности.

Выделенные основополагающие принципы функционирования языкового  механизма человека находятся в  постоянном взаимодействии, которое  реализуется активным и пристрастным субъектом деятельности, всегда опирающимся на сформированную через сочетание индивидуального и социального опыта и на изначально неразделимое переживание знания и эмоционально-оценочного отношения к этому знанию/пониманию.

1.3. Онтогенез прилагательных в лексиконе у детей дошкольного возраста  в норме.

По данным А.П. Гвоздева в  словаре 4 - х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет отмечено лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории.

Первые примеры  прилагательных, отмеченных задолго  до того, как они стали появляться систематически, по-видимому, были употреблены во фразах, заимствованных в целом от взрослых.

В работах А. Н. Гвоздева выделяются следующие периоды  формирования прилагательных в речи детей.

Первые прилагательные у ребенка появляются в возрасте от 2 лет до 2лет 2мес, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. В речи присутствуют прилагательные с кратким окончанием. Согласование прилагательных в падеже, числе, роде не может быть признано усвоенным вследствие того, что и в последующие периоды оно нарушается в значительном количестве примеров.  Характерно, что до 2 лет на месте притяжательных прилагательных употребляется родительный существительного, при этом стоящий впереди другого существительного (вопреки порядку слов в русском языке).

Только после 2 лет, хотя и редко, употребление прилагательных начинает беспрерывно расти. К этому времени и следует отнести их появление у ребенка в качестве особой категории. В противоположность существительным, количество прилагательных, на которых проходит усвоение этой категории, очень незначительно. Так, от 2 до 2, 6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их — качественные прилагательные; они и составляют основное ядро прилагательных; Кроме этой основной группы, до 2, 6 появились первые притяжательные (Марусин, дядин). В ранний период прилагательные употребляются главным образом в роли сказуемого. Около 2 лет, появляются относительные формы у одного прилагательного: что и создает условия для морфологической членимости прилагательных [7]. 

Дети  2лет 2мес. - 2лет 4мес. Прилагательные отмечаются по-прежнему редко. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Дети 2 лет 4мес. - 2лет 6мес. Прилагательные встречаются чаще, чем раньше. В именительном падеже она (с полным окончанием) употребляется как в качестве определения, так и в качестве сказуемого. Не всегда соблюдается согласование в роде. Прилагательные с кратким окончанием обычно согласованы правильно.