Особенности кризиса 3лет у детей младшего дошкольного возраста

2

Курсовая работа

Особенности кризиса трех лет у детей младшего дошкольного возраста

На всякий случай изменила пункт 1.2, там про младший дошкольный возраст теперь по-другому написано

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы кризиса трех в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Понятие кризисов. Виды кризисов

1.2. Психологическая характеристика детей младшего дошкольного возраста

1.3. Специфика кризиса трех лет

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей кризиса трех лет у детей младшего дошкольного возраста

2.1. Методологический замысел исследования             

2.2.Когнитивный и качественный анализ данных

2.3.Психолого-педагогические выводы и рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение устоявшейся системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

«Кризис трех лет» как период развития начальных форм самосознания широко представлен в научной литературе и, как правило, изучается в границах с трех до шести лет (кризисный и посткризисный период). Многие авторы рассматривают возрастные кризисы как необходимые периоды в процессе формирования личности, отмечая их тесную взаимосвязь с важнейшими преобразованиями в психике ребенка (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.С.Лейтес, Э.Эриксон и др.).

Проблемам психического развития детей дошкольного возраста посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Я.Рубинштейна, П.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой, Е.В.Шороховой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о развитии в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями влияния личностных особенностей на развитие ребенка.

Вследствие этого, актуальным является вопрос изучения особенностей кризиса трех лет у детей младшего дошкольного возраста.

Актуальность темы определяет цель исследования: выявить особенности кризиса трех лет у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования – психическое развитие детей 3-х летнего возраста.

Предмет исследования – процесс развития личности детей младшего дошкольного возраста в период кризиса трех лет.

Задачи исследования:

1.                  Определить особенности понятия кризисов и их видов.

2.                  Выявить психологическую характеристику детей младшего дошкольного возраста

3.                  Определить специфику кризиса трех лет.

4.                  Провести эмпирическое исследование особенностей кризиса трех лет у детей младшего дошкольного возраста.

5.                  Сформулировать психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Гипотеза исследования: существуют разные типы развития дошкольника в кризисный период, различающиеся по уровню развития отдельных характеристик кризиса и степенью их влияния на развитие личности ребенка

Теоретической и методологической основой исследования являются положения о творческом характере психического развития и его самодетерминации (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев); о кризисе как необходимом этапе развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Т.В.Гуськова, К.Н.Поливанова), важнейшие новообразования которого формируются в индивидуально-типологической форме и оказывают существенное влияние на познавательное и психическое развитие ребенка (Л.И.Божович, Г.В.Бурменская, Л.С.Славина, Л.И.Лисина, А.Л.Венгер).

Методы исследования

             теоретические (системный анализ и синтез психолого-педагогической и логопедической литературы);

             эмпирические: наблюдение;

             методы  анализа и интерпретации полученных данных.

Этапы исследования:

             I этап посвящен изучению, анализу литературы по теме исследования, подбору и разработке диагностических методик.

             II этап предусматривал проведение эксперимента.

             III этап предполагал описание эксперимента, анализ его результатов,  формулировку общих выводов по исследованию.

Научная новизна работы заключается в том, что полученные результаты позволяют расширить представление о содержании кризиса трех лет и его влиянии на развитие дошкольника.

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования вносят определенный вклад в психологию возрастных кризисов, в психологию индивидуальных различий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в работе с детьми младшего дошкольного возраста.

База исследования – ДОУ № 125, города Мурманска. Испытуемыми выступили дети, посещающие младшую группу. Общее количество испытуемых - 10 человек.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы кризиса трех в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Понятие кризисов. Виды кризисов

Кризис, от греческого krineo, бувально означает «разделение дорог». В китайском языке слово «кризис» состоит из двух ие­роглифов, один из которых означает «опасность», а другой — «возможность». Таким образом, слово «кризис» несет в себе от­тенок чрезвычайности, угрозы и необходимости в действии. Само понятие «кризис» реально означает острую ситуацию для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент.

Кризис определяется психологически как ситуация невоз­можности, невозможности дальнейшего существования в преж­нем статусе, т. е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей). При упомина­нии о кризисе имеется в виду острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятстви­ем на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потреб­ностей, препятствием, которое не может быть устранено спосо­бами решения проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта. Психологический кризис — это внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влияни­ем угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами [20, С. 47].

Кризис — это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Зачастую подобный пересмотр представлений влечет за собой изменения в структуре личности. Эти изменения могут носить как позитивный, так и негативный характер. По определению, личность, находящаяся в кризисе, не может оставаться прежней; иными словами, ей не удается осмыслить свой актуальный психотравмирующий опыт, оперируя знакомыми, шаблонными категориями или использовать простые привычные модели приспособления.

Кризисы можно классифицировать исходя из различных принципов, положить в основу их деления предсказуемость или непредсказуемость, причину возникновения и др. Они различа­ются по длительности и интенсивности. По содержанию разли­чают три основных вида кризисов: кризисы невротические, кри­зисы развития и травматические кризисы. Также в психологии обычно выделяют возрастные кризисы и ситуационные кризисы.

Ситуационные кризисы — кризисы, возникшие в результате каких-либо внезапных или неожиданных событий .

Возраст — качественно специфическая ступень онтогенети­ческого развития человека. Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые ка­саются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Эти нормативы обозначаются также как задачи возрастного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развития, или воз­растных кризисов. Это относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психо­логическими изменениями. Форма, длительность и острота кризиса может значительно различаться в зависимости от инди­видуально-типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий [26, С. 48].

В отечественной психологии термин «возрастной кризис» был введен Л.С. Выготским и определен как целостное измене­ние личности ребенка, регулярно возникающее при смене ста­бильных периодов. По Выготскому, возрастной кризис обуслов­лен возникновением основных новообразований предшествую­щего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Меха­низм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание возрастного кризиса.

Ряд исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом, необходимым элементом социализации, обуслов­ленным логикой личностного развития и необходимостью раз­решения основного возрастного противоречия (3. Фрейд, Э. Эриксон, Л. Выготский, Л. Божович). Другие авторы видят в возрастных кризисах девиантное, злокачественное проявление индивиду­ального развития (СЛ. Рубинштейн, А.В. Запорожец).

Выделяют восемь возрастных кризисов. Пять из них прихо­дятся на детский возраст. По времени они локализованы на гра­ницах стабильных возрастов и проявляются как кризис ново­рожденное (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11 — 12 лет) и кризис юношеский. Шестой свойствен молодым взрослым людям. Седьмой кризис переживается в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). Восьмой по счету и последний кризис жизненного пути пережи­вается во время старения [16, С. 73].

Выделяется группа кризисов развития, которая не имеет нормативного характера и необусловлена возрастными закономерностями развития. Речь идет о кризисах индивидуального развития личности. Под этим понятием подразумевают такое развитие личности, которое больше обусловлено субъективными факторами - воспитанием, самовоспитанием, жизненными обстоятельствами, индивидуальными особенностями личности и т.п. Обычно эта сфера развития с разных точек зрения исследуется в педагогике, в психотерапии, в мистике. При этом специально не ставится цель изучать особенности, варианты, этапы, закономерности, переходные периоды индивидуального развития личности [17, С. 54].

К этой группе, в первую очередь, можно отнести так называемые духовные кризисы. Существует множество подходов толкования и описания этого феномена. В мистических учениях, в религии и в некоторых психотерапевтических школах под этим понятием понимают качественные перевороты в сознании, в мировоззрении, в ценностной системе субъекта, в результате чего человек как бы пробуждается, просветляется, начинает понимать и чувствовать бога, вечность, смысл существования, происходит «…радикальное преобразование «нормальных» черт личности, пробуждение скрытых прежде возможностей, вознесение сознания в новые для него сферы, а также новую внутреннюю направленность личности».

К кризисам личностного развития можно отнести также и некоторые экзистенциальные кризисы, например, кризис смысла [18, С. 156].

По всей вероятности, существуют и другие виды кризисов, переходных периодов личностного развития, например, в процессах потребностного (А. Маслоу), морального (Л. Колберг) развития, при резких изменениях социальной ситуации развития личности и т.п. Эта сфера нуждается в многостороннем научном исследовании, при этом важно изучить не только положительные, но и отрицательные варианты разрешения личностных кризисов, когда происходит «инфляция», деградация или же патологическое развития личности [13, С. 54].

Таким образом, в современной психологии развития феномен кризисов представляется самыми разными понятиями. В литературе можно встретить такие понятия, как «кризисы психического развития», «кризисы развития», «личностные кризисы», «кризисные состояния личности», «кризисы развития личности», «возрастные кризисы», «переходные периоды», «критические возрасты», «кризисы рождения» и др.

1.2. Психологическая характеристика детей младшего дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество [22, С. 238].

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. В возрасте 3-4-х лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры — ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение [25, С. 47].

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение [29, С. 47].

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Ребенок 4-го года жизни уже достаточно владеет речью, чтобы выражать словами свои мысли, желания, намерения. Ребенок не только воспринимает окружающий мир, но и пытается высказать свое мнение о происходящем. Постепенно приходит умение устанавливать связи между предметами и явлениями, и даже делать выводы. Возрастающая любознательность заставляет малыша задавать вопросы всем, кто находится рядом, и, таким образом, получать представление о разнообразных предметах и явлениях [15, С. 68].

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 г. достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.

На четвертом году дети обычно свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, т. е. обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И т. д. И чем их больше, тем ярче проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливается им связь между предметом, действием, качеством предметов и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых [8, С. 78].

К 3-4 годам ребенок знает о своей принадлежности к определенному полу и ясно различает пол окружающих его людей, хотя дети часто ассоциируют половую принадлежность со случайными внешними признаками – типа одежды, прически. Относительно своей половой идентификации у ребенка в этом возрасте имеются некоторые сложности. Это проявляется в том, что оценка ребенком степени своей маскулинности/ феминности затруднена неопределенностью детских поло-ролевых предпочтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть – мальчиком или девочкой?» и поведенческих «экспериментов», когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

Отличительной особенностью поведения ребенка 3-летнего возраста является то, что он действует под влиянием возникающих у него в данный момент чувств и желаний. Они переменчивы, поэтому можно легко привлечь его внимание к какому-то действию, зачастую даже просто «загадочной» интонацией: «А что мы сейчас увидим...!». Но удержать интерес детей к какому-либо делу длительное время в силу тех же причин трудно. Чувства и желания ребенка, несмотря на их неустойчивость, очень сильны, поэтому выражение чувств носит непосредственный, яркий характер: плач, крик, хлопанье в ладоши, визг, агрессивные жесты, прыжки – то есть ребенок всем существом выражает свое переживание [11, С. 127].

Известный американский психолог X, Джайнотт отмечал важную психологическую особенность ребенка 3-летнего возраста – индивидуализм. Это закономерное, с его точки зрения, явление в развитии малыша, который не всегда испытывает чувство стыда за то, что ударил сверстника, отобрал у него игрушку, разрушил постройку. Только постепенно, знакомясь с требованиями жизни в обществе людей, ребенок начинает соотносить свои поступки с этими требованиями.

В конце 3-го года жизни можно отметить и понимание комического детьми – в этот период у них появляется чувство юмора. Происходит это в результате возникновения необычной комбинации знакомых ребенку предметов и явлений. Например, ребенок громко смеется, видя наряженную в платье танцующую дрессированную собачку или увидев на картинке изображение кошки со шляпой на голове.

Однако у ребенка очень мал жизненный опыт, он не всегда правильно понимает смысл происходящего и часто видит во всем только внешнюю сторону. Например, дети могут смеяться при виде упавшего пожилого человека, оказавшегося в необычном, несколько смешном положении. Задача взрослых должна заключаться не только в том, чтобы развивать у малыша радостные эмоции. Помимо этого, необходимо так воспитывать ребенка, чтобы ему были доступны и такие эмоции, как сострадание и огорчение при виде чужого несчастья, чувство стыда и вины за свой плохой поступок.

В период от 2-х до 4-х лет у ребенка начинают формироваться и моральные переживания. Появляется пока еще наивное удовлетворение при выполнении требования окружающих: «Я не ел конфеток, которые ты не позволила есть»,– с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет. Заметив неодобрительный взгляд взрослого на засовывание ребенком пальца в рот, малыш тут же прекращает это запрещенное действие, и лицо его заливает краска стыда. Таким образом, эмоции начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. Так, к концу 3-го года жизни у ребенка имеется уже относительно богатая гамма эмоциональных переживаний [9, С. 161].

Начиная с 3-х лет количество конкретных страхов уменьшается: ребенок способен распознать степень опасности ситуации (лев на картинке уже не страшен). Начинается период символических страхов. Например, страх темноты в большей степени относится именно к символическим страхам. Со страхом связано также и состояние тревоги, которое возникает в том случае, когда ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определена.

Конкретные страхи – эмоции, возникающие в ситуации, когда опасность связывается с конкретными предметами, существами или явлениями окружающей действительности.

При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко снимаются уговорами и объяснениями взрослого.

Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистические), у других, наоборот,– альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Е. П. Ильин, 2000) [15, С. 68].

Таким образом, можно заключить, что ведущими достижениями в младшем дошкольном возрасте в сферах деятельности, познания и личности:

- складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

- формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок

переходит к активной речи;

- возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».

1.3. Специфика кризиса трех лет

Анализ работ российских психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, К.Н.Поливанова, А.Л.Венгер, Т.В.Гуськова), посвященных изучению особенностей возрастного кризиса трех лет, позволяет рассматривать критические периоды как необходимые моменты развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух разнонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования и преобразования социальной ситуации развития. В работах Д.Б. Эльконина подчеркивается необходимость изучения аффективно-потребностной сферы и развитие познавательных сил ребенка в их динамическом единстве [3, С. 57].

Анализ литературных источников показал, что на сегодняшний день существует несколько пониманий внутреннего содержания кризиса трех лет: личное действие, система «Я сам» (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев), системное образование «Я» (Л.И.Божович), «гордость за достижения» (Т.В.Гуськова), «субъективация новообразования, его превращение в субъектную способность индивида» (К.Н.Поливанова). Появление позиции «Я сам» по своему психологическому содержанию отражает и самостоятельность, и автономность ребенка как потребность отделиться от взрослых. В работе обоснован вывод о том, что в российской психологии «самостоятельность» и «автономность» рассматриваются как близкие, практически синонимичные понятия.

Анализ работ зарубежных психологов показал, что критические периоды как переходные изучены недостаточно, больше описываются стадии развития, а не сам механизм их смены (Ж.Пиаже, Л.Колберг, Д.Брунер, Д.Левинсон). В возрастных периодизациях термин «кризис» и «сензитивный период» чаще используются как синонимы (З.Фрейд, Э.Эриксон, Г.Крайг). Применяемый термин «переходный период» (стадия) не всегда связывается с хронологическим возрастом (А.Каспи, Н.Кантор, П.Хейманс).

Впервые кризис трех лет исследовала Э.Келлер, которая обратила внимание на существенные сдвиги в эмоционально-волевой сфере ребенка в этот период. В теории З.Фрейда на анальной стадии (1-3 года) интенсивно развивается «Я», появляется чувство собственности. По мнению Э.Эриксона, ключевой проблемой развития в раннем возрасте на мышечно-анальной стадии (1,5-4 года) является альтернатива автономии и неуверенности, разрешение которой неизбежно отражается на всем дальнейшем развитии ребенка [1, С. 41].

Теоретический анализ различных подходов к изучению самостоятельности в период кризиса трех лет позволяет прийти к выводу о том, что описываемая в российской психологии тенденция к самостоятельности, относимая к 2-3 годам, в зарубежных теориях соотносится с более ранним возрастом (16-18 месяцев) и связывается с формированием личностной автономности (А.Маслоу, Э.Эриксон), самости (А.Адлер, К.Юнг, Г.Олпорт), константности объекта (Х.Хартманн, В.Тэхке, Х.Когут) или возникновением ощущения собственного «Я» (М.Малер) [6, С. 239].

Несмотря на большое количество рядоположных понятий и различное понимание автономности (как врожденного физиологического или психического процесса), многими зарубежными авторами потребность в автономности рассматривается как одна из ключевых потребностей ребенка в раннем детстве, которая в дальнейшем позволит ему стать полнофунционирующей, уникальной и неповторимой личностью. Большинство зарубежных исследователей рассматривают возросшую амбивалентность, негативизм, вспышки капризности в раннем детстве как внешнее проявление возникающего интрапсихического конфликта между желанием индивидуации, независимости и самоконтроля, с одной стороны, и желанием по-прежнему радовать мать, чтобы сохранить ее любовь, с другой.

Л.С. Выготский выделяет три общих особенности таких периодов [7, С. 23].

1. Границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы - трудно определить момент его наступления и окончания. Но в середине периода обычно наступает резкое обострение - своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни.

2. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими и с болезненными внутренними конфликтами.