Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  курсовой работы проявляется в значительных социокультурных и экономических  преобразованиях, происходящих сегодня  в Беларуси, и сопровождается становлением новой парадигмы образования, в основе которой воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

     Анализ  школьной практики обнаруживает серьезные  затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Противоречия педагогической теории и практики побудили меня выбрать темой курсовой работы "Особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся". 

Цель  исследования - теоретически обосновать способы построения и организации  учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе. 

Объект  исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.

 

Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся. 

Задачи  исследования:

Раскрыть содержание учебно-познавательной деятельности как объекта педагогического проектирования; 

Методы  исследования.

Исследование  проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной  работой.

Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение  результатов исследования.

Эмпирические  методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем  наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка  результатов. 

Этапы курсовой работы:

- Анализ  литературы

- Подбор  адекватных методов иследования

- Реализация  иследования на практике

- Обработка  и анализ полученных результатов

- Составление  выводов

Курсовая работа состоит из: содержания, введения, глав, заключения и списка литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1 

ГЛАВА I.  КОНЦЕПЦИЯ  УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1.2. Трактовка понятия "учебно-познавательная деятельность" 

     В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебно-познавательной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

     "Учебно-познавательная  деятельность" (УПД) - достаточно  неоднозначное понятие. Можно  выделить две основные трактовки  этого понятия, принятые как  в психологии, так и в педагогике.

          1.  Иногда УПД рассматривается  как синоним научения, учения, обучения.

         2.  В "классической" советской  психологии и педагогике УПД  определяется как ведущий тип  деятельности в младшем школьном  возрасте. Она понимается как  особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью  предметных и познавательных  действий. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности 

     Концепция учебной деятельности является в  психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности  психического развития. Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

- обеспечение  познания;

- обеспечение  психического развития.

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение  обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана  в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001)

          Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УПД.

Согласно  в этой концепции, учащийся как субъект  познания должен быть способен:

- овладеть  научными понятиями, организованными  по теоретическому типу;

- воспроизвести  в собственной деятельности логику  научного познания;

- осуществить  восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

          В концепции УД (в отличие от  дидактических концепций) заложены  предпосылки для понимания ученика  как субъекта познания. Сам образовательный  процесс трактуется не как  трансляция научных знаний, их  усвоение, воспроизводство, а как  развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.  Развивает не само знание, а  специальное его конструирование,  моделирующее содержание научной  области, методы ее познания.

          Учебный предмет не просто  содержит систему знаний, но особым  образом (через построение предметного  содержания) организует познание  ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств  и отношений объектов, условий  их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика  (ее направленность, характер проявления) задается способом организации  познавательной деятельности как  бы извне. Основным источником  становления и развития познавательной  активности является не сам  ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

          В концепции В.В. Давыдова цель  образования представлена более  широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего  мира, существующего по своим  объективным законам, а присвоение  учеником общественно-исторического  опыта, накопленного предшествующими  поколениями людей, воспроизводство  образовательной культуры, куда  входят не только знания, но  и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые  ориентиры. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА II. СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.2. Структура понятия учебно-познавательной деятельности 

     Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый  и преобразующий) является предметом  учебно-познавательной деятельности в  целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов  учебно-познавательной деятельности.

     Таким образом, цель данной главы - выделение  и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры  учебного материала.

     Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося». При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:

часть продукта, относящуюся к знаниям;

часть продукта, относящуюся к умениям.

     Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний». Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение ».

Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности).

     Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным  законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов  деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет  деятельности, саму деятельность в  значительно большем объеме, чем он предлагается учителем.

     В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем  понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь  результатом научного познания, с  некоторым упрощением становится предметом  учебного познания. Таким образом, особенность  учебно-познавательной деятельности в  том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.

     Следовательно, определяя структуру учебного материала  как предмета деятельности, должна учитываться структура научного знания.

Кроме того, учебный материал включает в  себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы  

Наблюдение: внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них. 

Эксперимент: существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них.  

Работа  с книгой: систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе. 

Систематизация  знаний: существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний. 

Решение познавательных задач (проблем): Комплексная разнообразная информация познавательного характера.  

Построение  графиков: закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками).  

     Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками  новых для них знаний, умений и  навыков, овладение ими способами  деятельности и их развитие.

     К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения  в школе. Ученики предпочитают пассивные  виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура  создают предпосылки для осуществления  большого разнообразия активных видов  учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования  на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий  могут быть рекомендованы следующие  виды учебно-познавательной деятельности учащихся:  

I - виды  деятельности со словесной (знаковой) основой: 

Слушание  объяснений учителя.

Слушание  и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа  с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ  формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение  заданий по разграничению понятий.

Систематизация  учебного материала.

Редактирование  программ. 

II - виды  деятельности на основе восприятия  элементов действительности:

Наблюдение  за демонстрациями учителя.

Просмотр  учебных фильмов.

Анализ  графиков, таблиц, схем.

Объяснение  наблюдаемых явлений.

Изучение  устройства приборов по моделям и  чертежам.

Анализ  проблемных ситуаций. 

III - виды  деятельности с практической (опытной)  основой: 

Работа  с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа  с раздаточным материалом.

Сбор  и классификация коллекционного материала.

Сборка  электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка  опытов для демонстрации классу.

Постановка  фронтальных опытов.

Выполнение  фронтальных лабораторных работ.

Выполнение  работ практикума.

Сборка  приборов из готовых деталей и  конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение  заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка  новых вариантов опыта.

Построение  гипотезы на основе анализа имеющихся  данных.

Разработка  и проверка методики экспериментальной  работы.

Проведение  исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование. 

     Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

     Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как  работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей  группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

     Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого  вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать  и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в  значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в  целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности 

Наиболее  распространенный подход к выделению  уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:  

1 - репродуктивный;  

2 - объяснительно-иллюстративный;  

3 - проблемный;  

4 - частично-поисковый;  

5 - поисковый.  

Никем не оспариваемый подход к выделению  уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:  

1 - репродуктивный;  

2 - эвристический;  

3 - креативный  

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в  учебно-познавательной деятельности выделить уровни:  

1 - воздействие  субъекта (ученик) на объект (учебный  материал);  

2 - взаимодействие  субъекта и объекта;  

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).  

     В данном случае признак в основе выделений  уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

     Рассмотрим  другие подходы к выделению уровней  и критериев развития.

Интересный  вариант предложил В.П. Беспалько.

     Исходя  из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:  

1 уровень  - узнавание объектов познания  при повторном восприятии ранее  изученного материала и выполнение  действий с ними;  

2 уровень  - репродуктивное действие путем  самостоятельного воспроизведения  ранее выполняемых действий;  

3 уровень  - продуктивное действие по получению  новых знаний путем действия  по образцу;  

4 уровень  - творческое действие, направленное  на самостоятельное получение новых знаний. 

     А.В. Усова, рассматривая проблему уровней  форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему  критериев, по которым эти уровни определяются:

состав  и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота  и свернутость;

степень сложности;

рациональная  последовательность их выполнения.

     И определяет уровни форсированности  познавательных умений у учащихся:  

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);  

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;  

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия  

     Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

     В психологических исследованиях  много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

     Проблема  выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого  служит учение И.Гербарта.  

I ступень  - введение нового материала («ясность»);  

II ступень  - установление связи между новым  и уже известным («ассоциация»);  

III ступень  - обобщение и формулировка выводов  («система»);  

IV ступень  - практическое применение знаний («метод»). 

     В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная). 

     Не  предвидится особых препятствий  в применении этих характеристик  для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько  иную систему характеристик.

     Практический  аспект проблемы сформирован следующим  образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

     Нахождение  ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

     Для определения системы характеристик  надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение  учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они  нужны для успешного овладения  учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем  выделить взаимосвязанные группы характеристик:  

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);  

2 группа - характеристики усвоенных знаний;  

3 группа - характеристики субъективных ощущений.  

     Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы  пока не сформировала; второй - часть  характеристик является общей для  обеих групп, по крайней мере - по названию.

     Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе: