Особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

                                             Введение

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.

         В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Особую значимость приобретают вопросы психологической готовности детей к обучению.

         Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Готовность ребенка к школьному  обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек,  Г.Гетпер, А. Керн; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,  М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, и др.)

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе - комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка. Для понимания проблемы готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии, рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования психологической готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шеремет и др.).

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с нарушением слуха становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных. Проблемой подготовки к школе детей с нарушением слуха занимались Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, У.В.Ульенкова. Понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта деятельности.     

Актуальность исследования определяется недостаточной изученностью и систематизированностью данных по проблеме психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. 
Цель исследования: Изучить особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Объект исследования: Готовность к школьному обучению.

Предмет исследования: Особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха чем в норме отличается следующими особенностями:

-старшие дошкольники  с нарушением слуха имеют низкий уровень готовности к школе в связи с низким уровнем речевого развития;

- наблюдается неумение работать  самостоятельно;

- имеют весьма ограниченные  представления о школе;

- отмечается недостаточная сформированность  мотивационной сферы;

- отсутствуют необходимые учебные  навыки;

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить критерии сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
3. Подобрать и апробировать методики диагностики уровня сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
4. Организовать и провести экспериментально-психологическое исследование психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
5. Представить сравнительный анализ результатов исследования интеллектуальной, мотивационной, произвольной и речевой готовности к школе нормальнослышащих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение, беседа, ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

Этапы исследования:

1. Теоретический: составление структуры плана работы; теоретический анализ психолого-педагогической литературы и её реферирование; построение гипотезы; формулирование основной цели и задач.
2. Экспериментальный: подбор диагностических методик; формирование группы исследования; осуществление эксперимента; количественная  и качественная обработка результатов; формулирование выводов.

Базой экспериментального исследования является: ГКС(К)ОУ I – II вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №36 города Ставрополя».

Структура курсовой работы состоит из: содержания, введения, 2 глав, заключения, литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

1.1. Психолого-педагогические основы изучения психологической готовности к школе

Понятие «готовность к  школьному обучению» или «школьная  зрелость», согласно Л.И. Божович включает в себя следующие параметры: 
 - аффективно - потребностная сфера;

- произвольная сфера;

- интеллектуальная сфера;

- речевая сфера[3].

         Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[6].

Готовность ребенка к  школьному обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек,  Г.Гетпер, А. Керн; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,  М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, и др.)

Существуют различные  теории отечественных и зарубежных психологов, изучающих психологическую готовность к школе

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной  психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, содержится в работах  Л.С. Выготского,   А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др[9].

Исследования, выполненные  под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» .

Согласно положению Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»  выделяют центральные компоненты, которые  составляют психологическую готовность к обучению в школе 

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 
  - в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества; 

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность[7].      

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: 
  - умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться  на заданную систему требований;

- умение  внимательно слушать говорящего и  точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно  выполнить требуемое задание  по зрительно воспринимаемому  образцу. 

      Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

       К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.     Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». 

       Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения[30].

 В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи[5]. 
       Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как  одну из предпосылок учебной  деятельности;

2) уровень сформированности  семиотической функции; 

3) личностные характеристики, включающие особенности общения  (умение совместно действовать  для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы  и др. Отличительной особенностью  этого подхода является рассмотрение  семиотической функции как показателя  готовности детей к школе, причем  ступень развития данной функции  характеризует интеллектуальное  развитие ребенка[1].

        В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности[16].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность[27]. 
        Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении с взрослым на новом уровне[25].            
      Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения с взрослым.

      В работе  М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная .

Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка  с взрослым и типична для первого  полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется  сотрудничеством с взрослым в  игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми  познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения  ребенка с взрослым. Так рождается  наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу  дошкольного возраста. «Взрослый  по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении.

 Однако для ребенка  становится очень важно, чтобы  его отношение к тем или  иным событиям совпало с отношением  взрослого. Потребность во взаимопонимании  и сопереживании взрослого является  отличительной особенностью данной  формы общения. Общность взглядов  и эмоциональных оценок с взрослым  является для ребенка как бы  критерием их правильности.     Такое общение побуждается личностными  мотивами, то есть в центре  внимания ребенка, находится сам  взрослый человек. 
      В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними»[18]. 
        Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются[8]. 
        Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах»[7].          

Поступление ребенка в  школу, ставит целый ряд задач  перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником: выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует  глубокой проработки психологических особенностей  первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного возраста[4]. 
     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований[11].

      В своей работе я опиралась на классификацию Л.И Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития старшего дошкольника, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;достаточное развитие произвольного поведения и  интеллектуальной сферы.

В теоретических работах  Л.И. Божович особое внимание уделялось значению мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные  мотивы учения, или мотивы, связанные  «с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с  желаниями ученика занять определенное  место в системе доступных  ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  «познавательные интересы детей,  потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями». 
        Говоря о доминировании, отдельно взятого мотива нельзя забывать, что создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

       В исследованиях  Л.И. Божович,  посвященных психологической

готовности к школе, в  качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция  школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной  и потребности  в общении с взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Л.И.Божович определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды  «перекрытий»: формирование двигательной произвольности; уровень произвольной регуляции собственно высших психических  функций; произвольная регуляция собственных  эмоций.

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется  в том, что ребенок:

- не слушает учителя  на уроках, не выполняет заданий;

- не умеет работать  по образцу;

- нарушает дисциплину.

При этом стоит отметить, что семилетние дети имеют более  высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе.

При изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму  усвоенных ребенком знаний, хотя это  тоже немаловажный фактор, а на уровень  развития интеллектуальных процессов.

Интеллектуальная готовность  дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума.

 Интеллектуальная готовность  предполагает наличие у ребенка  конкретного набора знаний и  представлений об окружающем  мире, а также наличие у него  предпосылок к формированию учебной  деятельности.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами  обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих  связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и  переоценивать их умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и  доступна, но еще не характерна для  них. Даже приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся  на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы  наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Для успешного обучения старший дошкольник должен уметь  выделять предмет своего познания[3].

В зарубежных исследованиях  об интеллектуальной деятельности говорится  в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др.

Обобщая их работы, можно  говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе  предполагает:

1. Дифференцированное восприятие;
2. Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
3. Логическое запоминание;
4. Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
5. Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов[12].

Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе Л.И.Божович  выделяет дополнительно еще одну - развитие речи.

Под речевой готовностью - понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.  Речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Речь - процесс общения, поэтому  готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем  его речевого развития.

Ведь именно при помощи речи устной и письменной ребенку предстоит  усвоить всю систему знаний. Чем  лучше у него будет развита  речь до поступления в школу, тем  быстрее ученик овладеет чтением  и письмом. Речь тесно связана  с интеллектом и отражает как  общее развитие ребенка, так и  уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у  него должен  быть  развит фонематический слух[3].

Таким образом, проанализировав психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования нами были выделены следующие выводы:

- Психологическая готовность  к школьному обучению - это целостное  образование, предполагающее достаточно  высокий уровень развития мотивационной,  интеллектуальной сфер и сферы  произвольности;

- дети приобретают определенный  кругозор, запас конкретных знаний;

- овладевают некоторыми  рациональными способами обследования  внешних свойств предметов;

- появляется «внутренняя позиция школьника» - сплав двух потребностей - познавательной  и потребности  в общении с взрослыми на новом уровне;

- дошкольникам доступно  понимание общих связей, принципов  и закономерностей, лежащих в  основе научного знания;

- логическая форма мышления  хотя и доступна, но еще не  характерна для них;

- приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся на реальные действия  с предметами и их «заместителями»;

- семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними.

1.2. Особенности  психологической готовности к  школе детей старшего дошкольного  возраста с нарушением слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха. Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, - сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого[22].

Современные исследователи в области  сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.)выделяют три основные группы детей с нарушениями  слуха:

1.глухих;

2.слабослышащих (тугоухих)

3. позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения  слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается  своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются  социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.