Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста

Введение.

     Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

     Работа  над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

     В современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления. В работах Ж. Пиаже [15], А. Валлона [2],  определены возрастные границы, в рамках которых протекает процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и движущей силой развития.

     В работах Л.С. Выготского [3], Н.А. Менчинской [12], С.Л. Рубинштейна [18] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения.

     Эксперименты  по изучению детских рассуждений, понимания  детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных  понятий позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.

     Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показана в психологических исследованиях Л.Ф. Обуховой [13], Н.Н. Поддьякова [16].

     На  основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации  имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной  практики и народной педагогики, ведущей  моделью досуга.

     В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М. М. Бахтин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин.

     Учитывая  положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

     Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

     Сенсорное развитие ребенка в дидактической  игре происходит в неразрывной связи  с развитием у него логического  мышления и умения выражать свои мысли  в слове. Чтобы решить игровую  задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

     Увлекательные дидактические игры создают у  дошкольников интерес к решению  умственных задач: успешный результат  умственного усилия, преодоление  трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает дидактическую  игру важным средством развития мышления дошкольников.

     Учитывая  все выше сказанное, можно считать  проблему данной работы актуальной.

Объект  исследования - мышление детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования – развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр.

     Цель  исследования – выявить особенности развития логического мышления, проанализировать развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр. 
 

     Задачи:

     - определить круг психолого-педагогической  литературы, освещающей поставленный вопрос;

     - изучить теоретический материал  по данной проблеме;

     - выделить основные показатели целостного логического мышления;

     - определить методы и особенности формирования логического мышления у дошкольников;

     -определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования;

     - рассмотреть дидактические игры как средство развития логического мышления детей дошкольного возраста;

     - исследовать на практике возможности развития логического мышления дошкольников в процессе дидактической игры.

     Методы  исследования: теоретический анализ литературы по теме, эмпирические методы исследования, методы статистической обработки информации.

     Гипотеза: Педагогическая деятельность с использованием дидактических игр будет способствовать развитию логического мышления детей дошкольного возраста. 

Глава I. Психология мышления детей дошкольного возраста. Взгляды зарубежных и отечественных психологов.

1.1 Общая характеристика мышления.

     Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением [1;с. 34].

     Выделяют  две основные стороны познания:

     - чувственная;

     - логическая.

     С помощью чувств человек воспринимает отдельные предметы и явления, а с помощью логики осуществляет их взаимосвязь между собой и определяет им место в общей системе мировоззрения.

     Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека, который исследуется различными науками, в том числе педагогикой и психологией [1;с. 53].

     Наиболее  распространенное понимание мышления связано с процессом решения  задач. При этом выделяются требования задачи и ее условия. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т. е. включена в систему его потребностей и мотивов.

     Мышление  человека характеризуется единством  сознательного и неосознанного. Развитие мышления изучается в филогенетическом, историческом, онтогенетическом и в  функциональном аспектах. Элементарное мышление возникает уже у животных и обеспечивает адаптацию организма к среде. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание ещё не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме.

     Центральной проблемой психологии мышления является отношение мысли к слову. Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Для психологов представляет интерес место речи в системе высших психических функций человека - в её взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями, при этом особенно важны те её особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. По ходу решения определённой задачи человек выявляет всё новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, мышление не дано изначально как нечто абсолютно готовое и законченное, оно имеется, образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, то есть, является процессом. Таким образом, протекание процесса мышления не запрограммировано в исходных условиях решения той или иной задачи.

     В психологии мышления существует три  противоположные точки зрения на формирование мыслительных процессов [5;с. 84].

     Первая  точка зрения основана на том, что  каждая предыдущая стадия познавательного  процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Вторая точка зрения, наоборот, утверждает, что мыслительный процесс строится на предвосхищении. Наибольшее распространение получила третья точка зрения, которая получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем.

     По  ходу мыслительного процесса перебирается подряд один за другим все, многие или  некоторые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие  положения, теоремы, варианты решения и в результате выбирается из них лишь необходимое для решения.

     Первые  две точки зрения признают наличие  мысленного предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи. Все эти точки зрения не дают полного ответа на поставленный вопрос. Для психологии важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления.

     Как показывают специальные психологические  эксперименты, мышление никогда не работает по способу случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления.

     Другой  проблемой психологии мышления является проблема понимания. Проблема понимания в наше время стала междисциплинарной: она является предметом анализа одновременно в нескольких областях научного познания — физике, философии, истории и др. В современной науке выделяется, по меньшей мере, семь основных направлений ее исследования — методологическое, гносеологическое, логическое, семантическое, лингвистическое, коммуникативное и психологическое.

     В психологии понятие «понимание»  употребляется в узком смысле. При широкой интерпретации оно используется в контексте анализа практически всех психологических аспектов взаимодействия человека с предметным миром — восприятия, памяти, языка и т. п. Понимание рассматривается при этом как такая универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая оказывается непременным атрибутом любого уровня познания и общения, каждого психического процесса.

     Классификация мышления осуществляется по разным признакам  в зависимости от задач его  изучения:

     1. по времени возникновения в  онтогенезе:

     - предметно-действенное;

     - наглядно-образное;

     - словесно-логическое.

     2. по типу результирующего продукта:

     - творческое (продуктивное);

     - репродуктивное (воспроизводящее).

     3. по типу лежащего в основе  принципа обобщения:

     - теоретическое;

     - эмпирическое [1;с. 46].

     Кроме того, выделяют ряд типов мышления в связи с особенностями психики и психологических установок.

     Необходимо  отметить, что данная классификация  не является единичной. Разные учёные к вопросу классификации подходят по-разному.

     Для педагогики наибольший интерес представляет первая группа классификации (по времени возникновения в онтогенезе). Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Для развития мышления у ребенка определяющую роль играет целенаправленное обучение и воспитание взрослым.

     Особенности предметно-действенного мышления проявляются  в том, что задачи решаются с помощью  реального, физического преобразования ситуации, с помощью прямого контакта с предметами. Эта форма мышления характерна для детей до 3-х лет. Ребёнок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому. То есть, мысль ребёнка напрямую связана с его действиями, при этом само действие опережает мышление.

     Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное решение наиболее полно воссоздаёт всё многообразие различных характеристик предмета, при этом, видение предмета может быть одновременно зафиксировано с нескольких точек зрения.

     Таким образом, наглядно-образное мышление практически  неотделимо от воображения.

     Словесно-логическое мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При словесно-логическом мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

     Все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. На практике бывает трудно определить, какой вид мышления используется человеком при решении той или иной задачи, так как все виды мышления переплетаются друг с другом. Можно лишь говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления.

     Помимо  этого, некоторые педагоги и психологи  выделяют следующие виды мышления:

     1. Мышление аутистическое. Понятие определяет мышление, которое руководствуется желаниями и фантазиями без учета условий и требований реальности.

     2. Мышление дивергентное. Характеризуется одновременным поиском решений в нескольких направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого охвата значимых для решения проблемы аспектов и подходов. Его часто связывают с фантазией, воображением, творчеством.

     3. Мышление конвергентное. Характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы или достижении конкретной цели объединением или синтезом информации/знаний. Его часто связывают с разрешением проблем, особенно имеющих достаточно простые верные решения. Противопоставляется дивергентному мышлению.

     4. Мышление креативное (творческое). Представляет познавательную стратегию, опирающуюся на многообразие возможностей и приводящую к инсайтам, принципиально новым решениям проблем и задач. Его психологические механизмы связывают с дивергентным мышлением. Характеризуется созданием субъективно нового продукта, а также новообразованием в самой познавательной деятельности по его созданию. По этому признаку отличается от мышления репродуктивного (воспроизводящего полученное знание).

     5. Мышление критическое. Представляет познавательную стратегию, которая опирается на постоянные контроль и проверку возможных решений при планировании и исполнении работы.

     6. Мышление магическое. Вера в собственную способность повлиять на события сверхъестественным образом. При этом индивидуум полагает, что его мысли, слова или поступки могут вызывать эффекты, которые не укладываются в обычные причинно-следственные отношения. Сюда относятся заклинания, символические ритуалы, защитные действия при предвещающих беду приметах и пр. Магическое мышление вне патологии обнаруживается у детей, примитивных и инфантильных личностей.

     7. Мышление синкретическое. Мышление, объединяющее отдельные разнородные явления в более или менее целостную единую систему представлений. В теории развития Ж. Пиаже данный вид мышления определяется как предшествующее синтезу объединение рядоположенных элементов. Синкретическое мышление присуще исторически ранним формам мышления и ранним этапам развития мышления в онтогенезе. Будучи исторически и онтогенетически ранним, оно не является примитивным, а выступает как основа и фактор дальнейшего развития мышления, сохраняя свое значение в таких формах зрелого мышления, как творческое, дивергентное.

     8. Мышление теоретическое. Вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Теоретическое мышление основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых, наглядно данных свойств и отношений. Характерно для научной деятельности.

     Мыслительную  деятельность человека можно рассматривать  как набор мыслительных операций. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

     К основным мыслительным операциям учёные относят:

     1. Анализ. При анализе происходит мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

     2. Синтез. Это обратный анализу процесс. При синтезе происходит мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Синтезу всегда предшествует анализ.  В мыслительной деятельности синтез и анализ тесно взаимосвязаны.

     3. Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

     4. Абстракция. Заключается в выделении каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта и представление этих признаков, свойств в виде самостоятельного объекта мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путём абстрагирования были созданы такие абстрактные понятия как длина, широта, количество, равенство.

     5. Конкретизация. При конкретизации происходит возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

     6. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

   С.Л. Рубинштейн выделяет анализ и синтез как два основных приёма мыслительной деятельности: «Процесс мышления - это  прежде всего, анализирование и синтезирование,... это, затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них» [18, с.54].

   И.Я. Лернер [9], так же выделяет анализ и синтез как главные операции логического мышления, объясняя это тем, что «...Остальные производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез» [9, с.33].

   Л.С. Выготский [3] указывает, что новый тип обобщения возникает на основе низшего и остаётся с ним в постоянной взаимосвязи.

 
1.2. Характеристика основных понятий, составляющих содержание

логического мышления. 

     Для решения проблемы подготовки подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума на всех уровнях исследования необходима единая основа, чётко обозначенные  позиции. Прежде всего следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.

     Означенной  проблемой занимались представители  различных направлений человеческой мысли такие как Ж. Пиаже [15], Л.С. Выготский [3], П.Я. Гальперин [4], В.В. Давыдов [6], Н.А. Менчинская [12], Д.Б. Эльконин [23], Л.М. Фридман [22] и др.

     Понятие «Мышление» включает в себя понятие  «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

     Логическое  мышление предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому.

     Классическая  формальная логика рассматривает  понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания.

     Все методы логического мышления неизбежно  применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать и опровергать.

     «Фундаментальные  логические формы» «операторных структур»  мышления выступают объектом изучения Ж. Пиаже [15], который исследуя мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний, приходит к выводу о том, что подлинное усвоение ребёнком знаний невозможно без наличия у него форм логического мышления. Ж. Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления.

     Умение  логически мыслить включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок. Поэтому логическое мышление включает в себя: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития,  строить гипотезы  и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

     Особую  роль в развитии мышления ребёнка играют целенаправленные воздействия взрослого в форме воспитания и обучения.

       Первостепенной задачей образования, по мнению А.Н. Леонтьева [8], В.В. Давыдова [6] и др. становится воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению всё новых научных понятий.

     Развитие логического мышления ребёнка - это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязанных компонентов.

     В разработку основ теории развития логического  мышления большой вклад внесли Л.С. Выготский [3], П.Я. Гальперин [4], В.В. Давыдов [6], А.Н. Леонтьев [8], Н.А. Менчинская [12], Д.Б. Эльконин [23] и др. Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.

     Введение  категории деятельности в психологию коренным образом изменило подход к изучению психики, в частности, дало возможность вскрыть подлинные причины развития мышления, исследовать механизмы его формирования. Реализация этого принципа позволила понять источники возникновения различных видов мышления, их функции в познании и преобразовании действительности.