Особенности состояния представления о себе у дошкольников с нарушением интеллекта

                                                        План

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретические основы вопроса формирования представлений детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта об окружающем мире………………………………………………………………………………..5

1.1. Особенности психического развития  у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта…………………………………………………………4

1.2. Представление детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

 о себе как субъекте познания окружающего мира……………………………8

1.3. Методические основы коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о се6е………………...………………………14

Глава 2. Определения состояния и особенностей представлений о себе у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта………………….21

2.1. Организация и методы экспериментальной работы……………………...21

2.2. Процедура проведения……………………………………………………...22

2.3. Анализ………………………………………………………………………..24

Заключение……………………………………………………………………...28

Список использованной литературы………………………………………29

                                        Введение

Актуальность:

В коррекционной педагогике одно из центральных мест занимает проблема совершенствования процесса воспитания и обучения детей с  нарушением интеллекта.

В специальном дошкольном образовании  центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка с нарушением интеллекта: эмоционального, социального и познавательного потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, №4).

Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства специалистов, начинается с формирования первоначальных представлений о себе: половозрастные представления, представления о своём имени, фамилии, представления о своей семье, представления о своём теле и т.д.

Исследователи  отмечают, что уже  в раннем возрасте дети проявляют  интерес к себе - своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес  к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности.

На протяжении всего дошкольного  возраста представления ребенка  о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста.

В отличие от нормально  развивающихся  детей их умственно  отсталые сверстники с самого раннего  возраста испытывают трудности в  установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми. У этих детей первое проявление самосознания, выделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4 лет.  Умственно отсталые дети испытывают  трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, а также жизни и событий  окружающих их людей.  Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта. В отечественной олигофренопсихологии проблема развития представлений о себе у умственно отсталых детей изучалась в  отдельных аспектах и в основном затрагивала школьный возраст [Кожалиева, №10]. Однако вопросы изучения и формирования представлений о себе у умственно отсталых дошкольников не являлись предметом специального исследования.

Таким образом, значимость социального воспитания умственно  отсталых дошкольников, а также недостаточная  разработанность теоретических  и практических вопросов по формированию первоначальных представлений о себе у детей изучаемой категории дают основание считать данное исследование актуальным в области дошкольной коррекционной педагогики.

Цель исследования – определить состояние первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.

Задачами  работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую  и методическую литературу по  данной теме.

2) рассмотреть особенности  психического развития детей с нарушением интеллекта.

3) выявить особенности представления ребёнка с нарушенным интеллектом о себе как субъекте познания окружающего мира.

4) рассмотреть основные  приёмы коррекции представлений детей с нарушением интеллекта о себе.

Объект исследования - категория представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования:  особенности формирования представлений о себе у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования. У детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в отличии от своих нормально развивающихся сверстников недостаточно точно сформированы представления о себе.

Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, вывода, списка использованной литературы.

Методы исследования:

Теоретические:

 - анализ методической и специальной литературы, обобщение прочитанного.

Практические:

- проведение методик  для выявления уровня сформированности  у умственно отсталых дошкольников  представлений о себе.

Глава 1. Теоретические основы вопроса формирования представлений детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта об окружающем мире.

1.1 Особенности психического развития у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Умственная отсталость -- это стойкое, необратимое нарушение  преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно  отсталых составляют лица, имеющие  медицинский диагноз олигофрения. У таких детей поражение центральной нервной системы произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических расстройств, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничении возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Достаточно часто в  настоящее время можно встретить  детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как  по причинам и времени поражения  головного мозга, так и по степени  тяжести клинической картины  и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ -- 40 -- 69), умеренную (IQ -- 35 -- 49), тяжелую (IQ -- 20 -- 34) и глубокую (IQ ниже 20) [Под ред. С.Ю. Циркина, №29].

Легкая степень умственной отсталости -- встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в приобретении двигательных навыков и т.д.. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Умеренная умственная отсталость является пограничной между лёгкой и тяжёлой. Тяжелая умственная отсталость -- выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем -- шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически  отсутствуют гуление, лепет, не формируется  «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные  слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. [Эльконин, №34]

Глубокая умственная отсталость -- выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей  снижены пороги чувствительности, наблюдаются  тяжелые нарушения моторики, координации  движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и  ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных  слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости  коррекционной работы с умственно  отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это существенно улучшает их дальнейшую жизнь и возможно при использовании современных методик.

1.2. Представление детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта о себе как субъекте познания окружающего мира.

Первоначальные представления  о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и  стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации. [Кожалиева, №10]

С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. [Сорокотягин, №27]

В философской, психологической  и социологической литературе понятие  «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.

Социализация - это сложный  процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические  предпосылки, так и непосредственно  само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитие». [Парыгин Б.Д., №21]

В то же время социализация рассматривается как непрерывный процесс, называющий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.

Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных  социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.

На протяжении всего  дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания -- знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста.

По словам Д.Б.Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординированной с внешней деятельностью. [Эльконин Д.Б., №35]

Вместе с тем, как  отмечают исследователи, у детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4-х лет. [Катаева А.А., Стребелева Е.А., №8]

Воспитание социальной направленности личности представляет важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики.

Согласно положению  Л. С. Выготского, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение  условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых  обществом к человеку на том или  ином этапе его жизни.

С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам.

В дошкольном детстве  ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В концепции дошкольного  воспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольника наиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представления ребенка о себе (возникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пониманию дошкольников и, более того, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливать причинно-следственные связи.

У нормально развивающихся  дошкольников при соответствующем воспитании и обучении к концу дошкольного возраста имеются все необходимые предпосылки для установления со взрослыми, и сверстниками взаимоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В возникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немаловажную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Данная потребность  является одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогической наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Морозовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важнейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.

У дошкольников с нарушениями интеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка  не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственными становятся мотивы его поведения.

Поведение складывается из ряда поступков по отношению к  другим и определяется частным побудительным  мотивом.

У детей умственно  отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, считаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3. Методические основы коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о себе.

Одним из важнейших направлений  коррекционно-развивающей работы психолога  является формирование представлений  об окружающем мире. Их недостатки у  детей с нарушениями интеллектуального развития общеизвестны. Улучшение качества таких представлений -- одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый -- расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции. [Шевченко С.Г., №33] Второй -- использовать при формировании представлений информационные технологии. [Кукушкина О.И., №16]

Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования  ПД. [Домашкевич С.А., №3] Вначале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур. [Чуприкова Н.И., №31]

Основным эффектом коррекционно-развивающей  работы можно считать повышение  активности детей и формирование у них предпосылок для повышения  уровня ПД. Проведенное исследование показало, что с помощью описанных приемов коррекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминание материала. Предпосылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вторых, оно является той практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивидуальные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим. [Косымова А.Н., №12]

Роль дидактической  игры в коррекционно-воспитательном процессе. Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».

Дидактическая игра – это и необходимое средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть одним из занимательных элементов на прогулке, а так же представлять собой и особый вид деятельности.

В дидактической игре создаются  такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для  усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного  действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе. Коррекционно-педагогическая работа по формированию первоначальных представлений о себе самом у детей с нарушениями интеллекта включает следующие аспекты:

- ознакомление детей  со своим организмом, частями  тела и лица, их функциями, внешним  видом;

- формирование представлений  о своем имени, фамилии;

- формирование половозрастных  представлений;

- формирование элементарных  потребностей, желаний, интересов;

- организация собственного  социально-эмоционального опыта;

- формирование представлений  о своей семье и об отношениях в ней.

    Детей учат:

- распознавать и называть  основные части тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также  живот, спина, туловище, пальцы);

- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);

- узнавать себя в  зеркале, на фотографиях, называя  свое имя;

- откликаться на свое  имя, давать эмоциональную и  двигательную реакцию на него;

- называть свое имя, отвечая на вопросы: «Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;

- выделять себя по  половому признаку (внешнему признаку), относить себя к девочкам или  мальчикам;

- связывать свой день  рождения с праздничным событием;

- обращать внимание  детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых, игра);

- фиксировать комфортное  состояние детей на приход, пребывание  в группе, подчеркивая словами:  «хорошо», «здорово», «весело»;

- выделять близкого  взрослого, педагогов, сверстников,  обращая внимание на их действия, эмоционально реагировать на них;

- вызывать эмоциональную  реакцию на: ласковое обращение  к нему знакомого взрослого,  вызывать двигательное подкрепление  эмоциональной реакции;

- выделять маму (или другого близкого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, называть «мама») на ее появление в группе;

- использовать эмоционально-тактильные  способы для выражения чувства  привязанности к близким взрослым;

- узнавать близких  взрослых и самого себя на  фотографиях, показывать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя». 

   Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д.      

При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре.

Представления о дне  рождения вообще и дне рождения каждого  ребенка складываются у дошкольников постепенно в течение всего обучения. День рождения детей не связывается  с определенной датой. Педагоги должны стремиться, чтобы каждый ребенок запомнил его как радостное, праздничное событие и по возможности связывал этот день с соответствующим временем года.