Особенности социально-воспитательной работы с трудновоспитуемыми детьми

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ЧЕРКАССКИЙ  НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ БОГДА ХМЕЛЬНИЦКОГО 

Учебно-научный  институт педагогического образования,

 социальной  работы и искусства

Кафедра социальной работы и социальной педагогики 
 
 

МАЛОВИЧКО Татьяна Ивановна 
 
 

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ 

6.010100 –  Социальная педагогика

КУРСОВАЯ  РАБОТА

         Научный руководитель -

                 Тютюнник  О. В.

                 кандидат педагогических наук,   старший преподаватель  

Севастополь-2010

   СОДЕРЖАНИЕ 

   ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………… 3

   РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОНЯТИЯ «ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ»

1. Историческое развитие понятия трудновоспитуемый ……………….6
2. Сущность понятия «трудновоспитуемый» в социальной педагогике..7
3. Причины возникновения трудновоспитуемости ……………………...11

Выводы к 1 разделу ..………………………………………………………… .14

     РАЗДЕЛ 2.

ТИПИЧНЫЕ  ГРУППЫ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ  И ОСОБЕННОСТИ     ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ

1. Типизация «трудных» детей и подростков ……………………………16
2. Права, должностные обязанности, сфера деятельности, функции социального педагога по работе с подростками ……………………... 24
3. Особенности социально-воспитательной работы с трудными детьми и подростками…………………………………………………………….   26
4. Арсенал форми, методов, средств, используемых социальным педагогом в работе с подростками……………………………………..28

Выводы ко 2 разделу ………………………………………………………….. 29

ВЫВОДЫ ………………………………………………………………………30

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………….32 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  проблемы. Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Информатизация общества привела к распространению по всей стране сети игровых автоматов и появлению синдрома «игромании» у несовершеннолетних; сокращение базы досуговой деятельности молодежи увеличило число безнадзорных и беспризорных подростков, породило такой порок, как алкогольная и наркотическая зависимость у детей 10-12 лет; отсутствие должной межведомственной координации в профилактической работе с несовершеннолетними, криминализация молодежной среды снизили возрастной порог преступности среди детей и подростков. Все это заставляет образовательные учреждения, родительскую и педагогическую общественность усилить внимание к детям и подросткам, нарушающим нормы и правила поведения в школе и общественных местах и создающим трудности в организации проведения педагогического процесса. Трудновоспитуемость детей и педагогическая запущенность подростков остаются сложной проблемой в профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы и питательной средой для безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних.                           С каждым годом увеличивается количество детей и подростков, для которых характерны те или иные проявления школьной и социальной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в стенах школы и за ее пределами – одна из актуальных проблем современного образования. Проблема трудностей в поведении детей и подростков возникла не вчера. Об особенностях работы  с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали    П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблемы «трудного поведения детей и подростков активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе.      В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами  массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом.       Объектом исследования - являются трудновоспитуемые дети и подростки современного общества.         Предметом рассмотрения являются специфика социально-воспитательной работы с  «трудновоспитуемыми» детьми и подростками.  Целью данной работы является рассмотрение проблемы «трудновоспитуемых» детей,  выяснение причин их появления, а также поиск подходов и путей социально-воспитательной работы с ними.    Для достижения данной цели мною поставлены следующие задачи:  1. Определить возникновение и сущность понятия «трудновоспитуемый». 2. Изучить основные причины и обстоятельства, влияющие на появление, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения.   3. Рассмотреть типичные группы трудновоспитуемых.

     4. Выявить особенности социально-воспитательной работы с ними.               При  решении поставленных задач использовались методы: анализ социально-педагогической, социально психологической литературы по данной теме, а также изучение и обобщение опыта социального педагога по проблемам социально-воспитательной работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками.                                 Теоретическая значимость этой работы заключается в обосновании взаимосвязи психологических механизмов рассогласованности личностных отношений и поведения трудновоспитуемых подростков и возможности коррекции их поведения через воздействие на эти механизмы с помощью специальных социально-педагогических воздействий в условиях общеобразовательной школы.       Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования имеют прямой выход в практику социально-воспитательного процесса в школе. Они обогащают и вооружают школьных психологов, социальных педагогов и педагогов знанием особенностей психологических механизмов рассогласованности личностных отношений трудновоспитуемых и программируют коррекцию их поведения, помогают совершенствовать методы и приемы индивидуального подхода к учащимся в процессе их социального воспитания.          Структура и объем работы. Работа состоит из вступления, двух разделов, выводов к разделам, выводов, списка использованных источников и приложений. 
 
 
 

РАЗДЕЛ  1 

«ТРУДНОВОСПИТУЕМЫЙ»: СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ 

1.1. Историческое развитие понятия «трудновоспитуемый»

     Изучение  любого психолого-педагогического явления предполагает рассмотрение его методологических основ, наиболее существенных признаков, характерных проявлений, причинно-следственных связей с другими  педагогическими явлениями, а также наиболее рациональных путей и средств его позитивного использования в учебно-воспитательном процессе.   Прежде всего, необходимо хорошо разобраться в сущности употребляемых педагогических категорий «трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность».         Понятия «трудный школьник», «трудновоспитуемость» родились не в науке, а в обыденной жизни, в практике обучения и воспитания детей [7, с.3].  Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудновоспитуемости (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).          Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости, были те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания – Д. А. Дриль, М. Ф. Кащенко, В. М. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и другие.        Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-х - 60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии, употребляется довольно широко и в школьной практике, и в периодической печати, и научно-педагогической литературе. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Удачен ли термин «трудные» дети? Нередко он ассоциируется с оскорбительной этикеткой, наклеиваемой на ребенка. Думается, что его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с последними лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка [17, c.56].   Поэтому современная педагогика слова «трудные дети», «трудный ребёнок» старается использовать как можно реже, заменяя их словами «дети группы риска», «педагогически запушенные дети», «социально запущенные дети» или «дети нестандартного поведения», а то и вовсе запрещает. 

1.2. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике 

      Понятие «трудный» - очень широкое. К этой категории обычно относят детей  и подростков, с которыми трудно заниматься педагогам, для которых оказываются бесполезными мудрые наставления по воспитанию, с которыми трудно найти общий язык,  в том числе и родителям. В их характеристике можно написать десятка два прилагательных с приставкой «не»: невнимательный, неусидчивый, непослушный, неспособный и т.д. Каждый трудный ребенок труден по своему.        Ученые-педагоги и психологи: В. Г. Степанов, Н. А. Бастун, Т. В. Сак,   Т. Д. Ильяшенко [3], а также учителя общеобразовательных школ называют от 50 до 200 признаков трудновоспитуемости  школьников. Общее, что отмечают все, - это сложность и малоэффективность учебной и воспитательной работы с такими школьниками. Количество трудных детей в классе, как показали исследования Т. С. Гурлеевой, колеблется, в среднем, от 3 до 12%. Педагогическая трудность детей приходится, в основном, на подростковый возраст: в начальной школе трудные учащиеся составляют примерно 16%, в средней около 60% и в старших классах – около 24%.     Изучение процентного соотношения мальчиков и девочек в категории трудных школьников показало, что мальчиков среди них гораздо больше. Однако в последнее время наблюдается тенденция увеличения процентного соотношения девочек: если 10-15 лет назад среди трудных школьников девочки составляли 8-10%, то в настоящее время – до 20-25% [7, c.3].

      До  настоящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трактовки  у психологов и педагогов. Это  связано со слабостью и многоаспектностью  явления, именуемого трудновоспитуемостью.

       Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально незащищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», с «антисоциальным поведением» и с «социальной патологией» и т.п.

       Все выше перечисленные дети являются «трудными».

      Понятия «трудный» и «трудновоспитуемый»  не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин  «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток) и др. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко определить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы.        Задаваясь целью выяснить объективность термина «трудный», учеными-педагогами, а также учителями общеобразовательных школ г.Севастополя был проведен небольшой эксперимент [7, c.4]: попросили учителей, работающих в одном классе, отметить по списку класса всех учащихся, которых они считают педагогически трудными. Результаты были любопытными: разные учителя называли различное количество «трудных» учащихся (от 1-2 до… всего класса). И более того, отмеченные одними учителями учащиеся не попадали в категорию «трудных», выделенных другими. Некоторые учителя в качестве критериев трудности характера ребенка называли как значимые, так и незначимые характеристики, такие как непослушание, агрессивность, отсутствие интереса к знаниям, грубость, слабая память и внимание, упрямство, бесшабашность, цинизм, лживость, шутовство, дерзость и другие. Были и такие ответы: «В данном классе «трудных детей» нет».      Это позволяет сделать вывод о том, что термин «трудновоспитуемость» характеризует не только качество личности самого школьника. Но и в достаточной мере – мастерство учителя. Сами трудные подростки себя таковыми не считают: они живут своеобразной жизнью, считая ее естественной и нормальной. Не считают их трудными чаще всего и родители, товарищи, друзья.              «Как не велика роль школы, но воспитывает растущего человека не только она. Основы характера, исходные жизненные установки – все это закладывается в семье. И не жди добра, если школа внушает одно, а семья другое [14, с.7].

      Термин  трудновоспитуемость означает невосприимчивость  и сопротивляемость воспитуемого педагогическому  воздействию. Причина этой сопротивляемости – чаще всего отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. и как тревожный результат – трудные дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении.

      А. М. Прихожан к трудным подросткам относит тех, чье поведение значительно выходит за границы социальной нормы, кто плохо поддается и активно сопротивляется воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. Р. В. Овчарова выделяет особенности личности педагогически запущенного ученика:

а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

б) такие  особенности поведения, как имитация или подражание отрицательным примерам. Компенсация или замещение своей  несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, увлечение игрой в неразумных пределах, подчинение мнению других, стремление уйти из-под опеки и др.;

в) доминирование  негативного эмоционального состояния, которое дезорганизует ребенка, делает его педагогически трудным [].

      Школьные  проблемы трудных подростков отражаются также в понятии «школьная  дезадаптация», при этом исследователи  выделяют две группы школьников: с  неустойчивой и устойчивой школьной дезадаптацией                (Н. В. Морозова, Л. В. Шибаева). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность (особенно с взрослыми) и т.д. [8, c.96].

      Большинство современных ученых и практиков  к группе трудных относят подростков с девиантным поведением (А. Д. Гонеев, Ю. Ф. Клейберг,                Г. М. Понанин, М. И. Рожков, В. Г. Степанов и др.). Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм.

      В. Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и педагогически запущенные дети. Все  трудные подростки являются педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики педагогически запущенных школьников относятся именно к этой категории подростков. Но не все педагогически запущенные дети являются трудными: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

      Вторым  признаком трудных подростков выступает  их особая потребность в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимания сверстников. Трудный  подросток не является безнадежно испорченным  человеком, он просто требует участия  и терпения окружающих.      Проблема трудностей в поведении и общении ребенка обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и система его взаимоотношений с окружающими.

                                                                      1.3. Причины возникновения трудновоспитуемости 

     Основные  причины, в силу которых ребенок  становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве кроются  в воспитании, в условиях окружающих ребенка в годы раннего детства. Родители и воспитатели дошкольника  и младшего школьника имеют дело с самым тонким, самым чутким, самым нежным, что есть в природе – с детским мозгом. И если ребенок стал трудным, если все что посильно другим людям, ему не посильно, значит в детстве он не получил для своего развития от окружающих людей того, что должен был получить.       Ребёнок становится трудным, справедливо отмечает профессор               А. И. Кочетов, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний, неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний [18, c.6].

     В конце 19 начале 20 вв. учёными было проведено множество исследований, с целью установить причины отклонения поведения детей и подростков от нормы. В итоге появились различные теории, которые можно условно разделить на две группы:

 - биологические причины;

 - психологические причины [19, c.480].

       Так, например, авторы биологических теорий, такие как итальянский врач Цезаре Ломброзо или американец Уильям Шелдон считали, что существует прямая связь между преступным поведением и биологическими особенностями человека. Даже конституция тела человека определяет черты характера. Учёные выделили три типа человеческой фигуры:

 1. Эндоморф - человек умеренной полноты с  мягким и несколько округлым  телом - такому человеку свойственны  общительность, умение ладить  с людьми.

 2. Мезоморф - тело человека отличается силой  и стройностью - он отличается склонностью к беспокойству, активен и не слишком чувствителен.

 3. Эктоморф - отличается тонкостью и хрупкостью  тела - склонен к самоанализу,  наделён повышенной чувствительностью  и нервозностью.

     По  мнению авторов биологических теорий, наиболее склонны к отклонениям в поведении мезоморфы [19, c.480].

     Хотя  подобные биологические теории были популярны в начале 20 века, другие концепции их постепенно вытесняли. Сторонники психологической трактовки  связывали девиантное и делинквентное  поведение с психологическими чертами (неустойчивостью психики, нарушением психологического равновесия и т.п.). Были получены данные о том, что некоторые умственные расстройства, особенно шизофрения, могут быть обусловлены генетической предрасположенностью. Кроме того, некоторые биологические особенности могут оказывать влияние на психику личности. Например, если мальчика дразнят за низкий рост, его ответная реакция может быть направлена против общества и выразится в девиантном поведении. Но в таких случаях биологические факторы лишь косвенно способствуют девиации, сочетаясь с психологическими [19, c.481].

     К середине 20 века стали появляться теории, дающие социологическое объяснение девиантному поведению детей. Впервые  развёрнутую социологическую теорию разработал Э. Дюркгейм. Он ввёл понятие аномия, т.е. дезорганизация общества, отсутствие ценностей, нарушение порядка в отношениях между людьми.

     Впоследствии  социологическую теорию развивали  Р. Мертон, Р. Линтон, У. Миллер, Г. Беккер. В настоящее время эта теория является наиболее популярной в объяснении причин девиантного и делинквентного поведения детей [19, c.482].

     На  самом деле, по мнению современных  социологов, психологов и педагогов, никаких специальных причин возникновения  у детей асоциального поведения  искать не нужно, их нет. Они в нашей ежедневной жизни, в примерах поведения взрослых. Причины неудовлетворённости детским поведением взрослые должны искать в себе, в своих поступках, которые преподносятся как образцы поведения.       

     Современная жизнь изобилует асоциальным, т.е. не согласующимися с требованиями общества и моральными нормами, поведением взрослых. Постоянно имея перед глазами  такие «образцы», дети впитывают  их как нечто совершенно естественное. Они часто не понимают, почему учитель требует от них быть вежливыми, не сквернословить, не курить; в их реальной жизни подобные нормы отсутствуют. Потому так сложно корректировать асоциальное поведение детей [9, с.43].

     Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно:

       Например, А. И. Кочетов выделял следующие причины:

- возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.

- щкольная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.

- большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласовывание между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.

- щирокий спектр возможных недостатков морального воспитания - от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.

- интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей

- неблагоприятная наследственность

- дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться

- неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения

- отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность)

- асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.)

- полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых

- подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения

- неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности

- замедленные темпы умственного, социального и морального развития

- педагогическая запущенность [9, c.45].

     Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют  изолированно друг от друга. Никакая  отдельно взятая причина не может  фактически быть единственной: трудновоспитуемость  всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств.

     Надо  все время анализировать процесс  и результаты влияния на ребенка, вовремя устранять причины, порождающие  трудновоспитуемость, не давать им соединяться  вместе. 

     Выводы  к 1 разделу

     1. Мы определили, что трудные дети - это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность, с одной стороны, представляют собой явления, имеющие разные источники возникновения, с другой стороны, они могут быть связаны и причинно-следственной зависимостью. На основе педагогической запущенности, при несформированности у ученика социально одобряемых норм поведения, при наличии отрицательных привычек может возникнуть сопротивление подростка воспитанию.  Иными словами, трудновоспитуемость может выступать причиной педагогической запущенности (т.е. причина и следствие здесь могут меняться местами).

 2. Выяснили, что трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной.

3. Изучили основные причины возникновения трудновоспитуемости.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     РАЗДЕЛ 2

ТИПИЧНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ И ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ 

     2.1.Типизация  «трудных» детей  и подростков.

     В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с нарушениями физического развития (Л. С. Выготский, Л. В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так,     И. А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

     Выделяют  трудных школьников и в связи  с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение  ребенка, систему ведущих мотивов  и стимулов поведения, отношение  к окружающему миру и самому себе.

     Психологи и педагоги предложили несколько  систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору       А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. Дети с нарушениеями в сфере общения
2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)
3. Дети с недостатками умственного развития
4. Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) [18, c.7].

     В. М. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил  работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» [11, c.138].

      По  своей сути они отличаются от своих  сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом [11]:

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы                           (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста) В.М. Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).
2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среди их жизнедеятельности.
3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова.

Такая категория характеризовалась как  денормность (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma – образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.