Особенности социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старших школьников

Содержание

Введение

Актуальность исследования. От правильности выбора профессии старшеклассником, зачастую зависит дальнейшая удовлетворенность процессом работы, возможностью максимального проявления творчества, её результатами, психическое и психологическое здоровье, более полное осуществление жизненных планов. Однако чаще всего этот выбор осуществляется на уровне интуиции, под влиянием настроения, поверхностных впечатлений, даже не учитывая такие факторы, как запросы рынка труда, индивидуальные физические и интеллектуальные возможности, склонности к освоению той или иной профессии. Ни для кого не секрет что большая часть юношей и девушек не имеют ясной жизненной перспективы, оказываются невостребованными специалистами, а потому вынуждены работать не по специальности, да ещё и в состоянии ярко выраженного стресса.

О.Е. Байтингер, проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания [1, c. 117]. То есть, одной из основных причин неправильного профессионального выбора является то, что его делает до конца несформированная личность, еще не являющаяся взрослой и поэтому не всегда готовой к принятию взвешенного решения.

Именно поэтому, так необходимо создание активной социальной политики, создание социальных институтов, которые должны помочь молодежи в их профессиональном становлении,  подготовить их к работе и жизни в новых условиях. В развитии нуждаются основные социально-профессиональные качества: осознание ценности труда, планирование,  трудовая мотивация, готовность к труду, инициативное поведение на рынке труда, реализация профессионального и далее жизненного самоопределения, личностный рост каждого человека.

Вопросы профессиональной ориентации работы рассматривались отечественными учеными - К.М. Гуревичем, А.Е. Голомштоком, Е.А.Климовым, Т.В. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, А.К. Марковой, К.К.Платоновым, Н.С. Пряжниковым, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, С.Н.Чистяковой и др.

Зарубежная наука, связанная с проблемами профессиональной ориентации подрастающего поколения, располагает исследованиями Ф.Парсонса, З. Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса, У. Джейда, Д. Сьюпера, А.Анастази, Л. Тайлора, Д. Голланда и др.

Объект исследования: процесс профессионального самоопределения старших школьников.

Предмет исследования: условия социально-педагогического сопровождения профессионального выбора старшеклассников.

Цель исследования: исследовать условия социально-педагогического сопровождения профессионального выбора старшеклассников.

Гипотеза исследования: условиями социально-педагогического сопровождения старшеклассников являются:

-совместная деятельность  по профессиональному самоопределению  старшеклассников, социального педагога, педагогов образовательного учреждения, а также родителей учащихся

- старшеклассник должен  обладать высоким уровнем личностного  развития комплексом личностных  качеств и определенными ценностными  ориентациями, потребностями и т.п.

Задачи исследования:

1. проанализировать подходы к проблеме исследования профессионального самоопределения зарубежных и отечественных авторов;
2. определить мотивы профессионального самоопределения старшеклассников;
3. выявить социально-психологические особенности личности и деятельности старшеклассников;
4. охарактеризовать структуру социально-педагогического сопровождения старшеклассников;
5. исследовать особенности выбора профессии старшеклассниками и определить основные направления его социально педагогического сопровождения;
6. составить и провести комплекс занятий по профессиональному сопровождению старшеклассников.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы, обобщение, сравнение, систематизация;
2. Эмпирические: опросник  «Определился ли ты с выбором будущей профессии?», методика «Определение типа будущей профессии» Е.А.Климова, методика «Мотивы выбора профессии» С.С. Гриншпуна, определение профессиональной направленности личности Дж.Холланда.

Методологическая основа исследования:

• Определение профессионального самоопределения – О.А. Леонтьев;
• Мотивы выбор профессии старшеклассников – А.И. Холдаков;
• Периодицация возрастного развития – Г.С. Абрамова.

Теоретическая значимость исследования: рассмотрены основные концепции профессионального самоопределения; сущность профессионального самоопределения и его основные психологические компоненты; проанализированы психологические особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте; основные проблемы и трудности профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования: изучены особенности профессионального самоопределения старших школьников, разработан комплекс занятий по сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.  Результаты, полученные  в ходе исследования,  могут быть использованы в практической деятельности социальных педагогов и психологов.

Экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ № 14, численность выборки  - 27 человек, в возрасте от 14 до 16 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов; включает: выводов по главам, заключение, списка литературы, включающего 50 наименований, 1 таблицы, 6 рисунков и 10 приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения профессионального самоопределения старшеклассников

1.1 Понятие профессионального самоопределения в исследованиях зарубежных и отечественных авторов

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение, в связи с этим, такое сложное психологическое явление не получило «единственно правильное» объяснение в психологической науке [2, с. 336].

Самоопределение является одним из важнейших условий формирования профессионально-важных качеств и успешного овладения деятельностью. Например, исследования проблем адаптации молодых специалистов показали, что во многом трудности адаптации вызваны недостаточным уровнем профессионального самосознания. От того, в какой мере человек способен осмысливать свои сильные и слабые стороны, компетенции, мотивы, ценности и смыслы деятельности зависит уровень профессиональной успешности, реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализации [41].

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление» [3]. П. Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность [4, с. 476]. Определение профессионального самоопределения было сформулировано Д. А. Леонтьевым, который рассматривает его как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала [5]. Анализируя профессиональное самоопределение, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов». Он подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека. [6, с.304]. М.В. Батырева, определяя профессиональное самоопределение как процесс интеграции индивида (субъекта выбора профессии) в социально-профессиональную структуру общества, осуществляемый в результате анализа им своих внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии, отмечает два его основных тесно связанных компонента – профессиональную направленность и профессиональное самосознание[7, с. 25]

Профессиональное самоопределение - процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности [46, стр. 56].

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, но ему предшествуют этапы :

- Первичный выбор профессии (характерен для учащихся младшего  школьного возраста):

- малодифференцированные  представления о мире профессий, ситуативное представление о  внутренних ресурсах, необходимых  для данного рода профессий, неустойчивость  профессиональных намерений;

- Этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст);

- возникновение и формирование  профессиональных намерений и  первоначальная ориентировка в  различных сферах труда;

- Профессиональное обучение:

- осуществляется после  получения школьного образования  для освоения выбранной профессии;

- Профессиональная адаптация:

- формирование индивидуального  стиля деятельности, преобладание  системы производственных и социальных  отношений;

- Самореализация в труде:

- выполнение или невыполнение  ожиданий, связанных с профессиональным  трудом.

Таким образом, профессиональное самоопределение пронизывает весь жизненный путь человека [47, стр. 167].

Выбор профессии – один из самых сложных и важных выборов в жизни каждого человека. Это сложный момент самоопределения – сознательного выбора им жизненной позиции, которая становится решающим фактором в выборе способов решения тех или иных жизненных проблем. По методам решения и по содержанию работа по профессиональному самоопределению молодежи – это социально-экономическая, медико-физиологическая и психолого-педагогическая проблема, а за сферы влияния – социальная, результаты которой отражаются и на экономическом уровне. Процесс самоопределения завершается достижением стабильного положения в той или иной сфере социальной жизни и формированием соответствующих убеждений, принципов, ценностных ориентаций и мотивации.

В психологических исследованиях профессионального самоопределения существует два подхода. Первый рассматривает самоопределение как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование старшего школьного возраста. Так, С.П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы – социальный выбор. Если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то девушка (юноша) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Профессиональное самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой юношеского возраста, как устремленность в будущее; с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Второй подход рассматривает самоопределение как искусственно организуемый процесс, который встроен в определенную практику – профориентацию – и только в этом контексте приобретает свою осмысленность и ценность. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профессиональном консультировании Е.А. Климова, А.Е. Голомшток. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения [8].

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:

• гностический (перестройка сознания и самосознания);

• практический уровень (реальные изменения социального статуса человека) [9]

Взгляд Д. Холланда на профессиональное самоопределение имеет другое направление. Для Д. Холланда процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относиться, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующий данному типу, в-третьих, выбором одного из четырёх квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти. Данная теория указывает, что каждый человек по своим индивидуальным качествам и прежде всего по профессионально значимым способностям, наиболее оптимально подходит к единственной профессии. Профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором сам старшеклассник определяет индивидуальную диспозицию психологических качеств и соотносит её с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий.

Однако Э. Гинзберг, разработавший одну из первых теорий профессионального развития, особо подчеркивал временные аспекты при выборе: старшеклассник должен осознать временную перспективу с тем, чтобы уметь отказаться от немедленного удовлетворения потребностей, если при этом ему будет труднее достичь профессиональных конечных целей. В своей теории компромисса с реальностью обращал внимание, что выбор профессии – это развивающийся процесс, всё происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному выбору. Каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем обеспечивает свободу выбора и возможность достижения новых целей. Например, решение не поступать в колледж, а вместо этого пройти курс коммерции в средней школе – делает впоследствии затруднительным получение высшего образования. На исправление допущенных ошибок требуется много времени, сил, а иногда и денег. По мере того как дети взрослеют, они приобретают знания, и своё окружение и приобретают способность делать осознанный выбор. Как правило, такой выбор подразумевает сравнение идеала и реальности.

Компонентами профессионального самоопределения являются:

-получение знаний о  себе (образ «Я»);

-получение знаний о  мире профессионального труда (анализ  профессий, профессиональной деятельности);

-соотнесение знаний о  себе и знаний о профессиональной  деятельности (профессиональная проба).

Е.С. Романова пишет о социально-экономических последствиях неправильного выбора профессии: низкая производительность труда, производственный брак, нехватка кадров в отдельных отраслях, травматизм, низкий профессионализм, снижение роста благосостояния. Неблагоприятные последствия для человека: невыполнение норм выработки, должностных обязанностей, выпуск брака, чрезмерное утомление, ухудшение здоровья, травматизм,  замедление профессионального роста, так как человек не может реализовать свои способности, частая смена мест работы, отсев на первых курсах учебных заведений, чувство неудовлетворенности, разочарование, психические расстройства.

Поэтому, по мнению автора, профессиональный выбор – это не только и не столько задача выпускника и его родителей, но и задача всего общества [10].

Т.П. Мищенко пишет о роли родителей в профессиональном самоопределении старшеклассников: «Попытки родителей ускорить, форсировать процесс профессионального самоопределения, путем прямого психологического нажима, как правило, дают отрицательные результаты, вызывая у детей рост тревожности, а иногда и негативистский отказ от всякого самоопределения, нежелание вообще что-либо выбирать.

Представления родителей о «правильном» выборе часто отстают от реальной жизни и больше соотносятся с уже прошедшими социально-экономическими периодами развития страны. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности детей. Нередко их советы основываются на «престижности» той или иной профессии. Зачастую родители современных подростков не имеют позитивного опыта жизни в изменившихся условиях, находятся в ситуации тотального неуспеха. Родителям нынешних подростков не только сложно предположить, какие ценности будут адекватны завтрашнему дню, но еще и передать своему ребенку те ценностно-нормативные модели, которым они не следуют сами и не всегда могут полностью их принять [11].

А. П. Чернявская выделяет следующие параметры профессиональной зрелости личности человека [12]:

• автономность;

• информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;

• умение принимать решения;

• умение планировать свою профессиональную жизнь;

• эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения.  Таким образом, ученые, анализирующие проблему профессионального самоопределения и профессионального выбора, отмечают, что школьники далеко не всегда способны к их осуществлению, и это объясняется их личностной незрелостью, авторитарным давлением родителей, недостаточной профориентационной работой в школах.

1.2 Мотивы профессионального самоопределения старшеклассников

Мотив (от лат. Movere – приводить в движение) можно определить как материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет себя на деятельность или поступок, ради которого они осуществляются [13, с. 143].

Структура мотивов выбора профессии динамична и зависит от многих обстоятельств в жизнедеятельности молодых людей. В момент выбора профессии, когда старший школьник определяет сферу своей будущей деятельности на основании своих ценностных ориентаций, можно говорить о том, насколько результат воспитания личности школьника соответствует ожиданиям общества. Современные школьники при выборе профессии не рассматривают ее с позиций общественной значимости, их мало интересует моральное содержание будущей деятельности, основным для них являются экономические факторы выбора профессии. По данным А.И. Ходакова, для многих старшеклассников профессиональная деятельность — прежде всего зарабатывание денег. В качестве мотива выбора профессии учащимися старших классов школы чаще всего выступают соображения экономической целесообразности, на втором месте — группа мотивов престижности профессии [14, с.35]. Современная жизнь предъявляет к выпускнику школы качественно новые требования: быть готовым к самоопределению, к проявлению самостоятельности, личной активности при выборе профессионального пути. Н.И. Орлянская указывает на то, что многие старшеклассники не подготовлены к новой ситуации на рынке труда. Большинство из них имеют неустойчивые ситуативные интересы к профессиональной деятельности, они не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией, и к окончанию обучения школе у значительной части выпускников не сформированы профессиональные планы [15,с. 26]. Лишь отдельные учащиеся, по данным А.И. Ходакова, серьезно задумываются о своей профессии и понимают сложность процесса ее выбора, т.е. проблема профессионального самоопределения на уровне индивидуального сознания осмысливается недостаточно ясно и конструктивно [14,с. 35].

Важнейший фактор, определяющий мотивацию человека, особенно на завершающем этапе и развития — познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения [16, с.207]. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии - мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию[17, с.134].

Божович Л.И., подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов выдвигает некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов их развития. Прежде всего, пишет она, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит её удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. Внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.  В связи с этим изменением объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержание развития потребностей, а является лишь показателем этого развития [29, с.155].

Известно, что поведение обычно осуществляется в направлении объективно наиболее сильной потребности. Однако обстоятельства часто диктуют необходимость действовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Может победить непосредственная потребность, если она окажется достаточно сильной, и тогда поведение пойдёт за этой победившей потребностью. Но человек может действовать и вопреки этой непосредственной потребности. Действовать в соответствии со своим намерением, решением, поставленной целью, преодолевая те потребности и стремления, которые ему мешают. [29, с.163]. В онтогенезе потребности человека опосредствуются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциями образованьями, представляющими собой нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет нам понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естественных (натуральных, по терминологии Л.С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойственные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же общим законам, по которым идёт развитие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных – произвольными, из неосознанных – осознанными [29, с.167]. В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся на развитии структуры мотивационной сферы. Она характеризуется сменой доминирующих мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредствованных потребностей и всё большей их иерархизацией. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими. В период подросткового возраста (12 – 15 лет) часто уже складывается достаточно определённая, относительно устойчивая направленность личности. Наличие той или иной направленности очень важно для формирования личности подростка в целом, она определяет нравственную сторону его личности, а так же многие особенности его поведения и деятельности. Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотивов могут быть предметы внешнего мира, представления, идеи чувства и переживания.  Наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательного поставленные цели, образованные намерения, которые являются опосредствованными сознанием потребностями человека. Такие мотивы как намерение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счёт той потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.  Термин “мотивация” представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Мотивация — совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человек, его начало, направленность и активность. [30, с.463]  Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации [30, с.464]. Мотивация — это циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияет друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае – процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [30, с.465]. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели. Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщённом виде представляет множество внутренних психологических факторов, определяющих поведение человека. Наиболее важным из них является понятие потребности. Его называют состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность организма до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено. Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность, возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идёт о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности [30, с.466]. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.  Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, не произвольно привлёкшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [30, с.468]. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентированно – исследовательской.  Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определённой цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше.  Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям и выполнения действия.  Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.  Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет [30, с.469].  Для подростка выбор профессии – в значительной степени моральная проблема. Чем шире диапазон выбора, тем он психологически сложнее. Сегодня призванием называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную сферу самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. Резко выраженные, устойчивые и активные склонности у детей встречаются не так уж часто. Подросток стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выясняется, подходит она ему или нет. [31, с.146] 

Уже к концу IX класса школьники должны сделать выбор между тремя социальными ориентациями: на общее образование, на профессиональное образование, непосредственно на работу. Кроме интересов, способностей и ценностных ориентаций, важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей – материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и т.д. [31, с.148]. Выбор профессии предполагает наличие у школьника информации двоякого рода: о мире профессий в целом и возможностях и требованиях каждой из них; о себе самом, своих способностях и интересах. И той и другой информации старшеклассникам не хватает. Известный социолог В.Н. Шубкин пишет, что в 17 лет в основе отношения к миру профессий лежит заимствованный опыт – сведения, полученные от родителей, знакомых, друзей, сверстников, из книг, кинофильмов, телепередач. Опыт этот обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан [31, с.149].  Выбор профессии и степень реализации жизненных планов старшеклассников сильно зависят от социальных условий, особенно от общеобразовательного уровня родителей. Чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжать учёбу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками [31, c.150]. Существенные факторы профессионального самоопределения – возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.  Выбор профессии – сложный и длительный процесс. Здесь существует две опасности:

1. затягивание и откладывание  старшеклассником профессионального  самоопределения в связи с  отсутствием сколько-нибудь выраженных  и устойчивых интересов;

2. попытки родителей ускорить, форсировать этот процесс с  помощью прямого психологического  нажима, которые ведут к росту  тревожности, негативистскому отказу  от всякого самоопределения, нежеланию  вообще что-либо выбирать, уходу в разного рода хобби и т.п. [31, с.151].

Ситуация выбора предмета будущей деятельности благоприятна для педагогического вмешательства уже потому, что позволяет предположить подростку занятия, в скрытом виде содержащие будущую деятельность по выбору профессии. Поэтому интересным представляется рассмотрение процесса выбора предмета будущей деятельности.

Первый этап выбора предмета будущей деятельности — наиболее ответственный момент. Новая форма деятельности обогащается соответствующими действиями и целями, внутри неё совершаются различные психические процессы – наступает период устойчивого равновесия. Мотивационный комплекс формирующейся профессиональной деятельности пока отсутствует [32, с.95]. Выбор предмета будущей деятельности является, в сущности, внутренней целью личности, и с этой точки зрения его содержание полностью никогда не совпадает с реальным содержанием будущей деятельности, ни с её целями, средствами и условиями развёртывания, ни с мотивами, преобразующимися в ходе этого развертывания. Содержание предмета как цели будущей деятельности не соответствует и поведению субъекта после выбора, поскольку механизм обратной связи корректирует это поведение в соответствии с фактическим положением вещей. Другими словами, выбор предмета есть выбор приблизительного плана деятельности на основе обобщённого прошлого опыта и актуализованного особого состояния неопредмеченных, пока ещё не определившихся потребностей, которым отвечают лишь потенциально возможные, предполагаемые предметы и в которых по выражению А.Н. Леонтьева, предмет потребности жёстко не записан [32, с.96]. Выбор предмета будущей деятельности — это проявление психической активности в результате интериоризации внешних факторов через мотивационно-потребностную сферу личности. Выбор не должен быть навязан, иначе предмет перестанет быть мотивообразующим, а деятельность – деятельностью. Выбор предмета будущей деятельности может быть основан только на реальном решении личности, принятом добровольно [32, с.97].