Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования

Содержание 

Введение. …………………………………………………………………………2

Глава I. Дети с задержкой психического развития - группа учащихся с отклонениями в развитии. ……………………………………………………..4

    1.1. Виды нарушений развития, их причины, механизмы, диагностика. ....4

    1.2. Дети   с   задержкой   психического   развития. ……………… ………..10

Глава II. Особенности учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя в системе специального (коррекционного) образования. ……………………………………………………………………14

    2.1. Структура специального образования. ……………………………………….14

    2.2. Особенности       педагогического и психологического сопровождения

           в классах коррекционно-развивающего обучения. ……………………….18

Заключение. …………………………………………………………………….28

Библиографический список. ………………………………………………....31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

     В современной общей и коррекционной  педагогике утвердилось положение  о необходимости раннего выявления  и преодоления отклонений в  развитии детей. Особую значимость  приобретает проблема готовности педагогов к встрече с такими детьми, их правильного распознавания, своевременного выявления их трудностей и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи.

     Долгие годы в нашей стране  использовался термин «дефектология». В последние годы с развитием международных связей наблюдается тенденция к унификации общей и специальной терминологии, в связи с чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или «специальная психология и педагогика».

     Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребёнка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления. В совокупности эти сведения составляют основу коррекционной педагогики.

     Процессы кардинальных преобразований  в современном обществе и в системе образования требуют от педагога переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные творческой педагогической деятельности, требуют углублённого психолого-педагогического изучения каждого ребёнка для определения индивидуализированных средств воздействия в случаях имеющихся у ребёнка отклонений в развитии. А число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает.

     В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства. Стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов. Началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами.

     Одновременно на федеральном  и региональном уровнях начинают  возникать инициативы по внедрению  в практику нетрадиционных методов  психолого-педагогической коррекции и новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

     Приказ Министерства образования  РФ о введении компенсирующих  классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.

     Существовавшие до этого классы  выравнивания были ориентированы  сравнительно на небольшой контингент  учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку.

     Двумя годами позже была выдвинута  концепция коррекционно-развивающего  обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами  выравнивания и компенсирующими  классами. Было предложено детей  с выявленными психосоматическими  проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

     Предмет моего исследования в  данной курсовой: коррекционно-педагогическая  поддержка детей с задержкой  психического развития.

     Цель исследования: изучить коррекционно-педагогическую  поддержку детей с задержкой  психического развития.

     Задачи исследования:

• проанализировать виды нарушений развития у детей, их причины, механизмы,             диагностика;
• рассмотреть группу детей   с   задержкой   психического   развития   как   группу   детей  с нарушениями речи;
• определить структуру специального образования;
• обосновать особенности       педагогического и психологического сопровождения в классах коррекционно-развивающего обучения.

1. Дети с задержкой психического развития - группа учащихся с отклонениями в развитии. 

1.1. Виды нарушений развития, их причины, механизмы, диагностика. 

     Как свидетельствует мировой  и отечественный опыт, число детей  с отклонением в развитии велико  и неуклонно возрастает. Этому  есть ряд причин: дестабилизация  общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

     На начальных этапах развития  проблемного ребёнка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребёнка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.

     В настоящее время единых принципов классификации нарушений в развитии не существует. Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с отклонениями в развитии:

• дети с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функцией опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);
• дети с задержкой психического развития;
• дети с астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;
• дети с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональные нарушения поведения);
• умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);
• дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия и др.).

     Эта классификация детей с  отклонениями в развитии представлена  в работе М. А. Власовой и  М. С. Певзнер «Учителю о  детях с отклонениями в развитии»  (Москва 1967 г.).

     Возможно и другое подразделение на группы:

• дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;
• в связи с функциональной незрелостью;
• дети с отклонениями в развитии на почве психических деприваций.

     Такое деление можно увидеть  в работе О. Н. Усановой «Дети с проблемами психического развития» (Москва 1995 г.).

     В монографии В. А. Лапшиной  и Б. П. Пузанова «Основы  дефектологии» (Москва 1990 г.) проводится  детей с нарушениями развития:

• дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);
• дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития);
• дети с нарушениями речи;
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• дети с комплексными (комбинированными) дефектами развития;
• дети с искажённым (или дисгармоничным) развитием.

     Психомоторное развитие ребёнка  – сложный диалектический процесс,  в нём отмечаются последовательность  и неравномерность формирования  отдельных психических процессов  и функций. На каждой из усложняющихся  стадий развития выявляется её связь с предшествующей и последующими стадиями, каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов.

     Нарушения развития детей могут  быть вызваны разными факторами.  Например, неблагоприятное воздействие в период внутриутробного развития, в период родовой деятельности, после рождения. Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы: генетические отклонения, отягощённая наследственность, хронические заболевания родителей и т.д.

     Другая группа причин – патология  родовой деятельности: быстрые, стремительные  роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.

     Нарушения развития ребёнка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоли мозга, инфекционные болезни с осложнениями на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясения мозга, контузии и т.д.

     Нарушения психомоторного развития  ребёнка могут иметь место  при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребёнка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.

     Нарушения развития, связанные с  органическим поражением центральной  нервной системы, называются органическими  нарушениями.

     Дефекты развития могут быть  вызваны функциональными, а не  органическими причинами, тогда  говорят о дефицитарном  развитии. В их числе социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребёнка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребёнка и др.

     Установлено, что благополучное  развитие ребёнка бывает только  в случаях равновесия между  внутренними и внешними условиями  формирования организма. По словам  И.П.Павлова, болезнь возникает  там и тогда, когда нарушается  равновесие внутренних и внешних  условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребёнок не может дать соответствующую ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию. Функциональные нарушения обычно являются более лёгкими по сравнению с органическими. И при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется, а при проведении специальной коррекционной работы ребёнок может догнать в развитии сверстников. Функциональные нарушения обратимы и при своевременно проведённых коррекционных мероприятиях обычно проходят бесследно.

     Л.Г.Выготский выдвинул тезис  об общности закономерностей  развития нормального и аномального  ребёнка, что было подтверждено  рядом более поздних исследований. И в норме, и при патологии  психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Свойства психики формируются на основе чередования эволюции признаков с революционным, скачкообразным формированием новых качеств. Динамика развития нормального и аномального ребёнка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями. Дети с отклонениями по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием.

     При разных видах отклонений  в развитии доминирующим является  нарушение речевого общения, когда  у ребёнка нарушена способность  к приёму и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

     Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребёнка зависят от характера имеющегося у него дефекта,  от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребёнка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьёзная  лечебно-оздоровительная помощь. Всё это подчёркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо раннее выявление нарушений – залог эффективности их преодоления.

     Основные закономерности развития  нормального и аномального ребёнка  одинаковы. Диагностика отклонений  в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребёнка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребёнка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребёнка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребёнка позволяет правильно оценить весь симптоматический комплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития. Важное значение в диагностике аномального развития придаётся системному анализу состояния высших психических процессов и функций ребёнка. Это подразумевает комплексный системный учёт данных нейропсихологического,  неврологического и психолого-педагогического обследования ребёнка.

     Большую помощь в диагностике,  лечении и воспитании детей  с отклонениями в развитии оказывают психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). В составе ПМПК работают: заведующий, социальный работник образования, психолог, врач-невропатолог, врач-психиатр, дефектологи: олигофренопедагог, сурдопедагог, логопед, тифлопедагог, медицинская сестра. Эти учреждения призваны решать многоплановые задачи: разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения отклонений в  физическом и психологическом развитии детей, своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической коррекционной помощи; помогать населению в предупреждении возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей; обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определять формы их обучения, разрабатывать индивидуальные рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей; оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.

     Отбор детей в специальное  учреждение и комплектование групп (классов) также проводятся специалистами ПМПК районного уровня и в самом учреждении. При этом специалисты руководствуются следующими принципами:

• отграничение детей с определённым видом патологий от других детей (для каждого типа специального учреждения предусмотрены свои особые правила приёма);
• дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии (например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие);
• возрастной (например, в детский сад для детей с тяжёлыми нарушениями принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет, в каждую группу зачисляются дети определённого возраста).

     В ходе медико-психолого-педагогического  обследования определяются и  основные аспекты коррекционного  воздействия на ребёнка.

     Для анализа и интерпретации  характера деятельности ребёнка  большое значение имеет каждый  этап: как ребёнок ставит цель, программирует (планирует) предстоящую  деятельность, как принимает и  осмысливает стоящую перед ним  задачу, как ориентируется в задании, как организует операционный уровень деятельности (выбор путей, исполнительский поиск операций по выполнению задания, решение мыслительной задачи, нахождение результата и его сличение, сопоставление с намеченной целью, разные виды контроля: текущий, завершающий – по следам выполненной работы, планирующий).

     Обследование начинается с изучения  неречевых функций, с психологической  базы. Учитывается не только то, что ребёнок знает и умеет,  но и чему его можно научить,  чем он может овладеть, что  в состоянии узнать и сделать.

     При обследовании психических функций ребёнка обращается внимание на условия его жизни и воспитания, на характер общения. Оценивается состояние внимания, восприятия, памяти, интеллекта, эмоциональных реакций, регуляция произвольной деятельности ребёнка.

     Производится диагностическое наблюдение  за игрой ребёнка, за его  поведением в различных ситуациях.  Используется беседа с ребёнком  и со взрослыми о ребёнке,  производится обучающий эксперимент.

     Обращается внимание на то, как ребёнок понимает обращённую к нему речь, как общается сам (речью или с использованием паралингвистических средств общения – мимики, жестов, интонации). В соответствии с возрастными показателями учитывается, как ребёнок произносит простые и многосложные слова, правильно ли строит простую и усложнённую фразу, понимает ли усложнённый текст (текст со скрытым смыслом), может ли сам дать развёрнутое сообщение, соблюдает ли в речи грамматические связи.

     Оценивая общение ребёнка, обращается  внимание на его активность: может ли ребёнок поддерживать речевой контакт, является ли инициатором общения, как отвечает на вопросы, задаёт ли их сам, знает ли стихи, песни и т.д. Оценивается конструктивная деятельность ребёнка: может ли сложить узор или сделать постройку их элементов, действует сам или по подражанию, использует ли помощь в работе, справляется ли с разрезными картинками, проявляет ли ребёнок познавательный интерес, может ли удерживать внимание, концентрировать его, распределять, переключать, продуктивна ли деятельность ребёнка. Эти и ряд других показателей являются информативными для оценки психического и речевого развития ребёнка.

     Важно учитывать, что диагноз  – не ярлык, который приклеивается  ребёнку с момента обследования  на всю дальнейшую жизнь: ребёнок растёт, развивается, его нарушение сглаживается, а иногда усиливается, вызывая вторичные проявления. В ряде случаев диагноз ставится предположительно, а окончательное заключение делается только в ходе динамического наблюдения при диагностическом обучении.

     Изучение ребёнка в процессе  обучения и воспитания существенно  отличается от обследования в  условиях психолого-медико-педагогических  комиссий, консультаций, однако вне  зависимости от условий обследования  должна быть обеспечена согласованность, совместность действий разных специалистов. Педагог в ходе динамического наблюдения прослеживает поступательный ход развития ребёнка, формирования его познавательной деятельности и психических процессов в целом, он может сравнить динамику личностного развития ребёнка с возрастной нормой, соотнести с методами обучения и с требованиями программы коррекционной работы.

     Обследование ребёнка не может  и не должно быть стандартизировано.  Его индивидуальная направленность  проявляется в отборе заданий,  упражнений, видов предполагаемой ребёнку работы, языкового и дидактического материала. Индивидуальная направленность проявляется в виде и степени оказываемой ребёнку помощи при организации его деятельности и контроле за ней.

     Усиление гуманистической направленности  при изучении, обучении и воспитании детей, переориентация педагогического процесса на максимальный учёт индивидуально-творческих способностей, на создание каждому ребёнку условий для его самореализации и развития делают необходимым и дальнейшее совершенствование обследования, в первую очередь – это развитие экспресс-диагностики и усиление роли технических средств при обследовании ребёнка с отклонениями в развитии (разработка и внедрение технических средств обучения). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Дети   с   задержкой   психического   развития   как   группа   детей  с нарушениями речи.

     Неуспеваемость, возникающая на  начальных этапах обучения, создаёт  реальные трудности для нормального  развития ребёнка, так как,  не овладев основными умственными  операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объёмом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах их процесса обучения.

     Необходимо правильно и своевременно  диагностировать причины неуспеваемости  в каждом индивидуальном случае и возможности устранять или корригировать их последствия.

     Глобальный подход к реализации  идеи интегрированного обучения  может служить объяснением наблюдающейся  в последние годы тенденции  усиления неоднородности состава  учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. Такое положение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях.

     Как показывают исследования, среди  неуспевающих учащихся есть школьники  с педагогической запущенностью,  задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями,  причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Ранее для их обучения создавались специальные учебные заведения – школы и классы выравнивания (чуть позже – классы коррекционно-развивающего обучения). К сожалению, в последние годы чётко прослеживается тенденция к их сокращению и ликвидации.

     Рассмотрим более подробно одну  из наиболее многочисленных групп  неуспевающих школьников – детей с задержкой психического развития (ЗПР).

     Изучение детей этой категории  началось сравнительно недавно  – в конце 50-х годов позапрошлого  века. Ряд исследователей (Т.А.Власова,  М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский  и другие) выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. Исследователи выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

     В первую группу вошли дети  с нарушенным темпом физического  и умственного развития. Эти дети  уступают сверстникам в физическом  развитии, отличаются инфантилизмом  в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учёбе, они становятся более нервозными и всё более «трудными» для учителей.

     Вторую группу составили учащиеся  с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учёбе.

     На основе проведённых исследований  были разработаны рекомендации  для учителей по работе с  детьми, имеющими подобные отклонения  в развитии.

     Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

     Термин «задержка» подчёркивает временной (несоответствие  уровня психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.