Особенности зрительной памяти у детей с разными формами дизонтогенеза

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования 

РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 

ИНСТИТУТ  ПСИХОЛОГИИ ИМ. Л.С. ВЫГОТСКОГО

ФАКУЛЬТЕТ МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

            Кафедра клинической психологии и психотерапии 

                                              Чучина Анна Андреевна

Особенности зрительной памяти у  детей с разными  формами дизонтогенеза.

Специальность  «клиническая психология»

Курсовая  работа студентки 5-го курса дневной формы обучения 
 
 
 

                                                          Москва  2011 

 Содержание.

1)Введение

2)Глав1.Обзорно-теоретическая

1.1.Исследование  проблем памяти

1.2.Особенности  развития детей с различными  формами дизонтогенеза

3)Глава2.Организация  исследования и интерпритация  результатов

2.1Методики  и процедура

2.2Результаты

4)Обсуждение результатов и выводы

5)Используемая литература

6) Приложения  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Жизнь постоянно  требует от ребенка использования  имеющегося у него опыта. Ежедневно  в практической, игровой, бытовой  деятельности ребенок должен опираться  на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, так как чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности .

Память играет важнейшую роль в жизни человека. Наша психика не только получает непосредственную информацию об окружающем мире при  помощи органов чувств и благодаря  мышлению, но и хранит, накаливает ее. В течение жизни мы узнаем что-то новое и сохраняем информацию благодаря памяти. С.Л. Рубинштейн указывал, что без памяти человек представлял бы собой существо мгновения, а по словам И.М. Сеченова он постоянно находился бы в положении новорожденного. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшим познавательным процессом .

Важнейшую роль в развитии памяти играет мышление, в первую очередь формирование понятий. Л.С. Выготский утверждал, что "для ребенка раннего возраста мыслить, значит вспоминать, для подростка вспоминать - значит мыслить" . С возрастом меняется не только структура самой памяти, но и ее место в ряду других психологических функций. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, развитие памяти ребенка идет от ассоциативно-механической к логической .

Не все виды памяти одинаково развиваются у  людей здоровых, обычных и имеющих  отклонения в развитии. Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить  контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам. В связи с этим, мы выбрали тему своей работы "Особенности зрительной памяти детей с разными видами дизонтогенеза» 

Работе механизмов памяти, различным эффектам ее функционирования посвящено огромное количество психологической литературы. И это неудивительно, ведь уже на заре научной психологии мнемические процессы стали предметом многочисленных исследований А.Н. Белоус, Е.В. Гордона, Л.М. Житникова. Л.В. Занкова, П.И. Зинченкоа, Н.В. Захарюта, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирновой и др.

Актуальность  изучения. С каждым годом для ребенка  появляется необходимость усваивать  все большее количество информации. Овладение зрительной памятью является одним из главных условий успешной учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам. Кроме того,зная особенности памяти ,мы сможем о обучении детей опираться на сильные её стороны и развивать слабые.

Объект  исследования: зрительная память школьников разного возраста как здоровых,так и с особенностями развития

Предмет исследования: особенности развития зрительной памяти у школьников разного возраста с различными формами дизонтогенеза. 

Цель  исследования: изучить особенности развития зрительной памяти у школьников.

Задачи  исследования:

1. Выявить и сравнить особенности развития зрительной памяти у школьников:здоровых и с различными формами дизонтогенеза.
2. Определить основные трудности, с которыми сталкиваются дети с различными формами дезонтогенеза при использовании зрительной памяти.

Гипотезы:

1.Дети с особенностями  в развитии  испытывают сложности в использовании зрительной памяти , что проявляется в трудности воспроизведения пространственного расположения символов (дети с органическими нарушениями головного мозга, и дети с РДА) и в трудностях точности воспроизведения (дети с ММД)

2.Зрительная  память у детей с ММД и  у детей с органическими поражениями  головного мозга больше нарушена, чем у аутистов. 
 
 

Глава 1. Обзорно –теоретическая.

1.1Исследование проблем памяти

По мнению И.М. Сеченова, именно память занимает главенствующее место в психической  жизни. Сквозной характер мнемической  функции, ее представленность на всех уровнях психофизиологической организации  человека отмечают и современные  исследователи. Пронизывая все уровни психического, память участвует в работе всех когнитивных структур, в каждый момент текущего настоящего. Память - стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Работу механизмов сознания, осознаваемые и неосознаваемые эффекты понимания, осуществление моторных программ, эффекты научения и, в целом, развитие человека в онтогенезе, невозможно адекватно объяснить без учета роли памяти в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов

Память - это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении  прошлого опыта, что делает возможным  его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения .

Исследования  памяти ведутся в рамках различных подходов.

Физиологический подход сводится к изучению физиологических  механизмов запоминания и сохранения информации. О. Хебб установил, что информация кратковременно запоминается в психике  благодаря возникновению электрической  импульсной активности в замкнутых цепях нейронов, а переход этой информации в долговременную память связан с устойчивыми изменениями, возникающими в результате многократного прохождения импульсов через одни и те же синапсы.

В исследованиях  советского ученого Е.Н. Соколова показано, что повторяющееся воздействие внешнего раздражителя приводит к формированию в нервной системе "следа", сохраняющего параметры раздражителя .

Биохимический подход предполагает, что память функционирует  благодаря определенным химическим изменениям в нервных клетках. Сигналы из внешнего мира вызывают изменения в нервных клетках. При этом происходит перегруппировка между различными типами белковых молекул нейронов, что и является предпосылкой запоминания . 

Психологический подход исследования памяти связан с положением ряда теорий относительно механизмов запоминания. Среди этих теорий наибольшую популярность получили ассоциативная теория, гештальт-теория, психоанализ и деятельностный подход.

Ассоциативное направление (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер). Представители этого направления считали, что в основе памяти лежит ассоциация. В соответствии с этой теорией ассоциация выступает в качеству обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникают в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь. Поэтому повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Гештальттеория (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келер). В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль - при запоминании, и при воспроизведенении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившихся на ассоциативной основе.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения .

В начале XX века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих  процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иными законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контексте определенных смысловых связей .

Деятельностный  подход. В контексте этой теории память выступает как особый вид  психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от реорганизации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) Существуют разные виды памяти. Зрительная память, один из видов памяти, характеризующийся тем, что люди, ею обладающие, легче запоминают впечатления, полученные ими при посредстве зрения; так, при заучивании наизусть они быстрее достигают этого, если сами читают, чем если им читают вслух, т.к. при передаче прочитанного в их сознании возникают зрительные образы прочитанного, страницы и строчки, на которых это написано. Лица или предметы, когда-либо виденные, иногда остаются в памяти на всю жизнь. Исследование показывает, что зрительная память лучше развита у девочек, нежели у мальчиков. Некоторые ученые локализуют зрительную память на наружной поверхности затылочной доли, разрушение которой ведет за собой отсутствие узнавания предметов (или т. н. душевную слепоту) .

В рамках нейропсихологии памятью  называется  сохранение  информации  о раздражителе  после  того,  как  его  действие  уже прекратилось.

Это общее  определение памяти подходит к самым  различным ее проявлениям. В настоящее  время различают память как биологическую функцию и память как функцию психическую (или нервно-психоческую)Все биологические системы характеризуются наличием механизмов памяти, т. е. обладают определенными нервными аппаратами, которые обеспечивают фиксацию, сохранение, считывание и воспроизведение следа.Эти четыре самостоятельные фазы, выделяемые в процессах памяти как в биологических, так и в болеесложных — психических — системах, являются всеобщими.Память как биологическая функция — это прежде всего память филогенетическая, или наследственная,которая определяет строение каждого организма в соответствии с историей его вида. Биологическая памятьсуществует не только в филогенетической, но и в онтогенетической форме. К последней относятся,например, явление иммунитета, приобретаемого в процессе онтогенеза, и многие другие явления,протекающие на элементарных — физиологическом и даже клеточном — уровнях. Память как психическаяфункция тоже относится к онтогенетической памяти.

Основными характеристиками памяти как биологической  и психической функции являются:

♦ длительность формирования следов;

♦ их прочность  и продолжительность удержания;

♦ объем  запечатленного материала;

♦ точность его считывания;

♦ особенности  его воспроизведения.

По мнению E. H. Соколова (1974, 1997), разные биологические системы четко различаются по этим параметрам. Многие биологические системы памяти характеризуются слабым развитием и даже отсутствием механизмов считывания и воспроизведения. У человека, обладающего сложными формами мнестической деятельности, эти две фазы (считывания и воспроизведения) развиты в максимальной форме. Однако именно механизмы считывания и воспроизведения следов являются наиболее ранимыми при разных патологических состояниях (в том числе и при локальных поражениях мозга). По длительности процессы памяти подразделяются на три категории.

1. Мгновенная память — кратковременное запечатление следов, длящееся несколько секунд.

2. Кратковременная память — процессы запечатления, которые длятся несколько минут.

3. Долговременная память — длительное (возможно, в течение всей жизни) сохранение следов. Предполагается, что в основе этих видов памяти лежат разные механизмы (физиологические, структурные и др.).

Память  как психическая функция помимо перечисленных параметров характеризуется еще рядом других.

Во-первых, процессы памяти можно характеризовать с точки зрения их модальности. Мнестические процессы могут протекать в разных анализаторных системах; соответственно, выделяют разные модально-специфические формы памяти:

♦ зрительную;

♦ слуховую;

♦ тактильную;

♦ двигательную (или моторную);

♦ обонятельную и др.

Существует  также аффективная, или эмоциональная, память, или память на эмоционально окрашенные события. Разные формы памяти характеризуют работу различных систем и имеют отношение к разным модальностям или качеству раздражителя.Во-вторых, это уровень управления или регуляции мнестическими процессами. Как и все другие высшие психические функции, память характеризуется произвольным и непроизвольным уровнями реализации (запоминания и воспроизведения материала), т. е. существует произвольная и непроизвольная память. Именно в произвольной форме память выступает как особая мнестическая деятельност и.В-третьих — это характеристика памяти с точки зрения ее семантической организации. Согласно этому параметру, память подразделяется на неосмысленную (механическую) и семантически организованную (семантическую). Эти три основных параметра характеризуют процессы памяти у человека.

В нейропсихологии  лучше всего исследована память как произвольная мнестическая деятельность, которая, как и всякая другая произвольная психическая деятельность, имеет определенную структуру. Она включает в себя:

а) стадию мотива (или намерения);

б) стадию программирования мнестической деятельности;

в)  стадию использования различных способов запоминания материала, различных мнестических операций (приема укрупнения материала, его семантической организации и др.);

г)    стадию контроля за результатами деятельности и коррекции, если эти результаты неудовлетворительны с точки  зрения поставленной задачи.

Можно выделить и некоторые специфические закономерности, которые характеризуют произвольную мнестическую деятельность как таковую.

1.  Известно, что различные по модальности раздражители запечатлеваются испытуемыми по-разному. В этом, по-видимому, немаловажную роль играют врожденные способности человека. Одни склонны к лучшему запечатлению зрительной информации, другие — кожно-кинестетической или звуковой (вербальной или невербальной). Этот феномен имеет отношение к так называемым частным способностям, которые проявляются также и в особенностях памяти.

2.    Мнестическая деятельность четко зависит и от характера смысловой организации материала (как невербального, наглядно-образного, так и вербального).

3.  Различные этапы (или стадии) мнестической деятельности в разной степени подчиняются произвольной регуляции. Наиболее регулируемыми являются стадия запечатления (с помощью специальных приемов) и стадия воспроизведения материала. В меньшей степени произвольному контролю подчиняется стадия хранения материала. Эти особенности организации произвольной мнестической деятельности находят свое проявление в особенностях их нарушений при локальных поражениях мозга.

Непроизвольное  запоминание материала  характеризуется своими закономерностями. Существует ряд факторов, от которых зависит лучшее или худшее непроизвольное запоминание материала.

1.  Из  классических работ по психологии  известно, что лучше запоминается то, что является целью деятельности или вызывает какие-то затруднения во время ее осуществления (П. И. Зинченко, 1961 и др.).

2.  Известно  также, что непроизвольная (или непосредственная) память неодинакова в разные периоды жизни человека: она лучше в детском возрасте и постепенно ухудшается по мере старения. Однако механизмы непроизвольного запечатления информации действуют, конечно, в течение всей жизни человека. И человеческий мозг, так же как и мозг высокоразвитых животных, в той или иной степени запечатлевает, по-видимому, всю информацию, которую он воспринимает. В то же время огромное количество следов в обычных условиях не воспроизводится, и они актуализируются лишь в специальных ситуациях (например, в условиях гипноза или при каких-то особых — в том числе патологических — состояниях).

3. Хранение следов, запечатленных непроизвольно (а также с помощью произвольных усилий), не пассивный процесс. В это время происходит их определенное преобразование, которое совершается по особым законам (по закону семантизации или кодирования информации и др.).

4.  Воспроизведение следов при непроизвольном запоминании как конечная фаза мнестических процессов происходит либо в виде пассивного узнавания объектов, либо в виде активного припоминания.

Эти закономерности мнестической деятельности хорошо изучены  в общей психологии.

Закономерности   нарушений   непроизвольного   запоминания,   наблюдающиеся   в  клинике   локальных

поражений головного мозга, начали особенно подробно изучаться в связи с интересом  к проблеме

межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия.

Нейропсихология памяти  как  специальный  раздел  нейропсихологии  когнитивных  процессов  стала

интенсивно  разрабатываться лишь в 60-70-е годы XX века, хотя описания различных форм нарушений (ианомалий)   памяти   при   разных   патологических   состояниях   в   клинической   литературе   довольно многочисленны.

Таким образом, память - это важнейшее условие  психической жизни личности. Она  обеспечивает единство и целостность  человеческой личности. Даже элементарный познавательный акт, каким является сенсорное отображение стимульного  воздействия, невозможен без участия памяти. Память не только позволяет идентифицировать и опознавать окружающую нас предметную реальность, но и обеспечивает необходимые условия познавательной деятельности. Любой психический процесс распадался бы без памяти, ведь процессуальная природа познавательной активности сознания неизбежным образом предполагает сохранение результатов психической деятельности на промежуточных этапах построения познавательного акта. В противном случае, любое когнитивное действие не получало бы своего завершения. 
 

1.2 Особенности развития  детей с различными  формами дизонтогенеза.

В клинической  психиатрии термин «дизонтогенез» относят  к задержкам и искажениям психического развития. Группа расстройств, объединяемая понятием «задержки психического развития»  включает патологические состояния, характеризующиеся недостаточностью интеллекта и психики в целом. К «искажениям психического развития» относят состояния, отличающиеся парциальностью и диссоциативностью развития психических функций. Одни из них могут характеризоваться ускорением, а другие — задержкой развития.  
 
Задержки психического развития следует отличать от приобретенных состояний дефекта личности и интеллектуальной деятельности вследствие (болезненного процесса или другого повреждения психики. В последнем случае принято говорить о слабоумии, или деменции.  
 
В рамках психического недоразвития различают тяжелые состояния умственной (отсталости и относительно легкие задержки психического развития (пограничные формы задержки развития).  
 
Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием (многих внутренних и внешних факторов (генетических, биологических, психогенных и микросоциальных), а также при их сочетании и взаимодействии. В числе основных может быть названа резидуальная органическая церебральная недостаточность, которая в зарубежной литературе определяется емким понятием «минимальной мозговой дисфункции» (minimal brain dysfunction — MBD). При конкретизации этих факторов в отношении раннего детского возраста обращают внимание на особенности темперамента, соматическая и органическая церебральная патология, комплекс эмоциональных привязанностей, депривация (в том числе частичное сиротство — смерть «одного из родителей, развод).

Также встречаются такие отклонения в  развитии, как Детский Церебральный Паралич (ДЦП)  — полиэтиологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или в раннем неонатальном периоде, проявляющееся двигательными расстройствами (парезы, параличи, гиперкинезы, нарушение координации) нередко в сочетании с изменениями психики, речи, зрения, слуха, судорожными и бессудорожными припадками. Термин детский церебральный паралич впервые был введен Зигмундом Фрейдом в 1893 г.p, синдром раннего детского аутизма -  ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлений зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними, характерна задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций, также часто у детей с РДА проявляется в снижении интеллекта. 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Организация исследования и интерпритация  результатов

2.1. Методики и процедура

Исследование  проводилось в двух образовательных  учреждениях : в общеобразовательной школе № 3 имени Героя Советского Союза Борисова В.А. в подмосковном городе Лобня и в коррекционной школе «Ковчег» для детей с особенностями развития. В исследовании принимали участие 50 человек ,как с особенностями развития , так и здоровых. Испытуемые- школьники, разного возраста (3 -10 классы).

В исследовании была использована  методика «Запоминание невербализуемых фигур». За основу методики невербального ряда, адресованной к мнестическому уровню организации детского опыта, была взята принципиальная схема исследования и оценки невербализуемого зрительного опыта А.Р.Лурия. При построении стимульного ряда был введен критерий принципиальной возможности семантической поэлементной обработки каждой фигуры, что позволяет оценить как эталонный состав опыта ребенка, так и перцептивно-операциональное его развитие. Методика представляет собой 4 невербализуемых символа, нарисованных на карточке. Стимульным материалом являлась карточка с изображением 4 невербализуемых символов, которая предъявлялась испытуемым для запоминания с последующим зарисовыванием. Инструкция была дана следующая : « Один изобретательный художник придумал несуществующие фигурки и нарисовал их. Ты наверное нигде еще таких не видел.Сейчас я тебе покажу карточку с этими фигурками. Смотри на нее внимательно и старайся запомнить каждую фигурку. После мы уберем карточку, а ты попробуешь на своем листочке нарисовать то,что тебе запомнилось. Фигурки сложные,поэтому ты можешь не запомнить их все сразу. Но после того,как нарисуешь,я покажу их тебе еще раз». Невербализуемые символы предлагались испытуемому в течении 20 секунд, затем картинка убиралась и на листе бумаге А4 испытуемому было дано задание зарисовать то, что запомнилось. Затем рисунок закрывался непрозрачной картонкой и стимульный материал был предложен вновь для просмотра, запоминания и последующего воспроизведения (зарисовывания). Так повторялось 3 раза, а через 10 мин проверялось отсроченное воспроизведение. В течении 10 минут после трехразовой серии предъявлений внимание испытуемого было отвлечено на стимулы, отличные от рисования: мы играли в запоминание слов, обсуждали интересующие ученика школьные предметы, его увлечения. После чего испытуемому предлагалось зарисовать на листе бумаги те фигурки (или части фигурок), которые запомнились с прошлого задания.