Особистісно орієнтовне навчання

Зміст  

Вступ

       Зміни, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, сприяють формуванню нових  пріоритетних цінностей і стратегій в усіх сферах життя і діяльності, в тому числі і в освітньому процесі. Докорінне реформування системи освіти визначається Законом України “Про освіту” та Державною національною програмою “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), пріоритетними положеннями Болонської декларації.

       Сучасна педагогіка орієнтує на необхідність формування особистості, якій притаманні індивідуальні риси, яка має власні погляди на події і процеси, вміє критично мислити та сприймати різні  точки зору.

       В розвитку сучасної педагогічної думки прослідковується тенденція до особистісно орієнтованої педагогіки. Застосування положень відповідної концепції в методичних дослідженнях стимулює пошук нових підходів до розвитку пізнавальних можливостей і навчально-організаційних вмінь у процесі навчання.

       Проблемі особистісно орієнтованого навчання, диференціації та індивідуалізації навчання присвячені роботи вітчизняних і зарубіжних психологів і педагогів – І.Д. Бех, Є.В. Бондаревської, О.М. Пєхоти, С.І. Подмазіна, О.І. Пометун, В.В. Рибалки, О.Я. Савченко, В.В. Серикова, І.С. Якиманської, К.Д. Ушинського, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонського, Л.С. Виготського, В.В.Давидова, Б.П. Єсипова, Ю.К. Бабанського, О.О. Бударного, А.О. Кірсанова, Є.С. Рабунського, С.Л. Рубінштейна, М.М. Шахмаєва, І.Е. Унт, Д.Б. Ельконіна, Ш. Амонашвілі, Є.Д. Вознесенської, Н.М. Воскресенської, А.М.Джуринського, Е.Г. Єрмольєвої, Г.Ю. Ксьонзової, В.Я. Пилиповського.

       Враховуючи  актуальність і недостатню вивченість проблеми особистісно орієнтованого  навчання, специфіку роботи з учнями під час такого підходу і нереалізовані потенційні можливості, темою дослідження обрано «Урок географії в системі особистісно орієнтовного навчання».

       Об'єктом  дослідження є процес уроку географії по технології особистісно-орієнтованого навчання.

       Предметом дослідження є педагогічні умови формування знань учнів під час особистісно орієнтованого навчання на уроці географії.

       Метою дослідження є теоретичне обґрунтування методичних рекомендацій для здійснення особистісно-орієнтованого навчання на уроці географії.

       Гіпотезою дослідження є припущення про те, що застосування особистісно орієнтованого підходу в навчанні робить процес навчання активним, а мислення учнів – творчим і самостійним. Призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності, творчої самореалізації особистості.

       Для досягнення поставленої мети необхідно  вирішити такі завдання:

       1. Провести ретроспективний аналіз особистісно орієнтованого навчання в спадщині видатних педагогів минулого.

       2. Визначити на основі аналізу психолого-педагогічної, філософської, та соціологічної літератури особливості особистісно орієнтованого навчання з точки зору сучасних вимог до педагогічного процесу загальноосвітньої школи.

       3. Виділити організаційні форми практичної реалізації особистісно орієнтованого підходу у навчанні. 
 
 
 
 
 
 

     1. Особистісний підхід  у педагогіці

1.1. Особистісний підхід  – інструментарій  у функціонуванні та

розвитку  особистості

       Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні  є формування освіченої, творчої особистості, становлення  її фізичного і морального здоров'я. Розв'язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів. Однак цьому процесові поки що бракує цілеспрямованості та науково-методичного забезпечення. Тому процес «особистісної» перебудови навчально-виховного процесу відбувається спонтанно, повільно, неефективно,

       У зв'язку з цим педагоги і психологи  все помітніше усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної  роботи,   що   обґрунтовується  сучасною   психологією і педагогікою. Такий підхід мас сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості школяра як громадянина і творчого, професійно діючого працівника. Розробка особистісного підходу      дуже складна теоретична і практична проблема. Її складність зумовлена перш за все тією обставиною, що особистість с чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно — суб'єктом перетворення цього світу і самого себе.  Серед спеціалістів набуває  все більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості — це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка потребує міждисциплінарного  дослідження.   Водночас   ключову  роль  у розв'язанні  цієї  проблеми  відіграє  психологія,   оскільки  особистість — це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності посідають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність. У цьому контексті особистісний підхід доцільно розглядати як важливий  психолого-педагогічний  принцип,  основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів,  що сприяють її цілісному   розумінню,   вивченню   та   гармонійному   розвитку. Інакше  кажучи,   особистісний   підхід  - -   це   певний   методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

       Розв'язання проблеми побудови та запровадження  особистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у псину сукупність теоретико-практичних поняті, і методів. Фактично ж з огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці майже всі необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують дальшого суттєвого опрацювання або корекції у річних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті. 

       1.2. Ретроспективний аналіз гуманістичних традицій

       У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла втілення в роботах  представників практично всіх історичних епох. Не зупиняючись на класичних роботах К. Д. Ушинського та пізнішого С. Т. Шацького, виокремимо декілька ідей П. Ф. Каптерева, цікавих для сьогоднішніх педагогічних дискусій. Істинно наукова педагогіка, вважав П. Ф. Каптерев, не може бути служницею державно-політичної системи; вона виступає як захисниця інтересів людини. У цьому полягає соціальна функція цієї сфери науки і практики. Є різниця у двох поглядах на освіту: державному та педагогічному. Опікуючись освітою, держава має на увазі громадян певної держави, а педагогіка — перш за все громадян світу, тобто людей та їх загальний гуманітарний розвиток. Педагогічна справа є справою совісті, різнобічного духовного збагачення особистості, а держава стежить і може стежити лише за-зовнішнім порядком.

       Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.

       Гуманістичний підхід, як самостійний напрям у  науці, виділився в 50-ті роки XX століття. В рамках цього напряму людина розглядалася як неповторна унікальна  цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. Людина — це активна творча істота, тому вона в змозі впливати на свою долю. Гуманістичний підхід розглядав людину як "відкриту можливість" самоактуалізації, притаманну тільки людині..

       Сучасні вимоги до формування особистісного  підходу поступово визначалися  у дослідженнях таких відомих  психологів, як К. О. Абульханова-Славська, В. В. Давидов, В. О. Моляко, Л. М. Проколієнко, І. С. Якиманська, О. Г. Асмолов, В. В. Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко та інших.

       У 70-90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В. О. Сухомлинського, І. С. Кона, А. В. Петровського, Б. О. Федоришина, І. Д. Беха та інших.

       Упродовж  останніх років значно зростає інтерес  до особистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники вважають за доцільне здійснювати його побудову на шляху переходу до нього від інших, більш розроблених підходів. Тому пропонуються такі його форми, як "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О. В. Барабанщиков і М. Ф. Феденко), "принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В. І. Андреєв), "особистісно-діяльнісний підхід" (І. О. Зимня), "системний особистісно-діяльнісний підхід" (Л. М. Деркач), "індивідуально-особистісний підхід" (О. Я. Савченко) тощо.

       Особистісний  підхід дедалі настійливіше утверджується  як ключовий психолого-педагогічний принцип  організації навчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи освіти на розвиток особистості школярів. Однак рівень його науково-методичного обґрунтування не задовольняє педагогів і психологів.

       Особистісний  підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі — її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

       Моральне  начало у навчанні — це те, що протистоїть  його попредметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об'єкта, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні — зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно стверджувана ситуація — це та, яка актуалізує сили особистості. Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості вчителя та учнів.

       Особистісно орієнтована освіта реалізується через  діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

       Особистісно орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються І. С. Якиманська, В. В. Сєриков, І. Д. Бех, В. В. Рибалка та інші.

       І. С. Якиманська, розробляючи концепцію  особистісно орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функцій освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню.

       В.В. Сєриков вбачає головну функцію  особистісно орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію а процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи.

       У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб’єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворювальним началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персоналізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізації та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку. 
 
 
 
 
 
 
 
 

       2. Особистісно орієнтовані  технології

       2.1. Особистісно орієнтована  педагогічна ситуація

       Найпростішою ланкою, з яких складається особистісно орієнтована технологія, є особистісно орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій дитина повинна шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей, рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації — не минуле та майбутнє учня, а його сучасне. Один і той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний та життєвий досвід.

       Сьогодні  різні автори називають різноманітні технології, які належать до особистісно  орієнтованих технологій, загальноприйнята класифікація поки що відсутня. 

       2.2. Вальдорфська педагогіка

       Вальдорфська  педагогіка є однією з різновидів втілення ідей "гуманістичної педагогіки". Вона може бути охарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.

       В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої — тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири  могутні  галузі  цивілізації —  пізнання,  мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені — людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функціях людської душі — волі, почуттях та мис-денні, які перебувають у стані безперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб упродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завдання вчителя вальдорфської школи — допомогти дитині в її духовно-душевному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності. Дитина — громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного. її "Я" — це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний з макрокосмом. їй потрібна допомога в досягненні духовного, яке надходить у вічній істині, доброті, любові. Вчителі цих шкіл намагаються допомогти своїм вихованцям оволодіти антропософським мисленням. 

       2.3. Методика Марії Монтессорі

       Методика  Марії Монтессорі є теж моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Впродовж усього життя Марія Монтессорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять, — аж ніяк не випадково.

       Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М. Монтессорі:

       - виховання повинно бути вільним;

       - виховання повинно бути індивідуальним;

       - виховання повинно спиратися на дані спостережень за 
дитиною.

       Звернення дитини до вчителя: "Допоможи мені це зробити самому" — девіз педагогіки Монтессорі.

       Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає  в її вірі в природу дитини, в  її прагненні вилучити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

       Вихідною  біологічною передумовою є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а отже, дитина, що розвивається, має природжену потребу в свободі і спонтанності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середовища, найбільше відповідного дитячим потребам, здібностям і інтересам. При цьому обов'язково враховувалися перспективи того, що Л. С. Виготський назвав "зоною найближчого розвитку".

       Монтессорі  була переконаним противником класно-урочної  системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо. Від кафедри, яка ставить вчителя  в авторитарну позицію. Від колективних уроків, які не враховують індивідуальних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, які не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

       Усе життя дитини — від народження до громадянської зрілості — є  розвиток її незалежності і самостійності. 

       2.4. Групова форма навчальної діяльності

       Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідають важливе місце, тому що вони відкривають для дітей  можливості співпраці, взаємостосунків, пізнання навколишнього світу.

       Групова форма навчальної діяльності виникла  як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

       При індивідуальній роботі кожен учень  працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому що в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і" навичок навчальної самостійної роботи. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

       Ідею  концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: в молодшому шкільному віці через  спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здібності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути "вміння навчатись" .

       У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить — змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня, як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

       Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити  дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитині конкретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдосконалення. 

       2.5. Система розвиваючого навчання

       В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А  це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це завдання вчителя, причому слід враховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С. Виготського: "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать в "зоні найближчого розвитку". Головне завдання педагога, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

       Авторська модель „школи діалогу культур”, розроблена В.С. Біблером. Основою даної технології є положення про те, що людські культури знаходяться в постійному спілкуванні, діалозі, а змістом – діалог античної, середньовікової культури нового часу, сучасної культури. Таким чином, в початкових класах учні засвоюють поняття явищ, процесів, понять і т. д. з точки зору античної культури. В середніх класах – культури сучасності. Ця технологія відноситься до інтегративно-дидактичних технологій.

       Ще  одною технологією розвиваючого навчання є система З.І. Калмикової, яка в багатьох питаннях виходить з робіт Н.А.Менчинської. Під розвиваючим навчанням автор технології розуміє навчання на формування творчого мислення, основними показниками якого є:

       1. Оригінальність думки учнів. 

       2. Швидкість і плавність виникнення незвичних асоціативних зв’язків.

       3. Сприйнятливість до проблеми  і її незвичайний розв’язок. 

       4. Швидкість думки як кількість  асоціацій, ідей, які виникають  за одиницю часу відповідно  до деяких вимог. 

       5. Здатність знайти нові неперервні функції об’єкта або його частини.

       Основним  орієнтиром даної технології є самоосвіта учнів у набутті та оперуванні знаннями. Це говорить про те, що система  розвиваючого навчання З.І.Калмикової відповідає таким принципам, як проблемність, індивідуалізація і диференціація, гармонічний розвиток різних компонентів мислення, формування алгоритмічних прийомів розумової діяльності, спеціальної організації мнемонічної діяльності.

       Таку  технологію можна віднести до особистісно-орієнтованої, тому що вона на пряму зв’язана з врахуванням пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх оцінкою і спробою вибудувати траєкторію розвитку особистості.

       Технології  розвиваючого навчання можуть слугувати  початковою базою для побудови і  реалізації особистісно орієнтованого підходу до пізнавальної діяльності учнів. Особливий інтерес з цією точки зору представляють такі позиції особистісно-орієнтованої освіти, як:

       - задіяння учнів в визначенні індивідуальної мети і складання плану уроку;

       - свобода вибору дитини різних форм навчання;

       - вибір учнями предметного змісту різної складності;

       - оцінювання не тільки результатів, але і процесу діяльності;

       - формування когнітивних структур, які є субстратом розумового розвитку;

       - використання індуктивного і дедуктивного способів побудови дидактичного матеріалу;

       - використання евристичних методів навчання як способу врахування індивідуальних прийомів пізнання;