Особливості розвитку памяті у молодшому шкільному віці

       ЗМІСТ 

   Вступ……………………………………………………………………………2

   I . Історія вивчення пам'яті……………………………………………………4

   II. Особливості розвитку пам'яті та її механізмів у молодшому шкільному віці………………………………………………………………………………….9

   2.1. Поняття пам'яті , її види, процеси та риси………………………………9

1. Види пам'яті………………………………………………………….9
2. Риси пам'яті…………………………………………………………11
3. Мнемонічні процеси……………………………………………….13
2. Становлення пам'яті у молодших школярів……………………...15

   2.3.   Різноманітність методик експериментального дослідження видів пам'яті молодших школярів…………………………………………………….18

   IV. Організація, методи та результати діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку………………………………………………….......20

   4.1. Проведення експериментального дослідження пам'яті учнів 1-А класу Середино - Будської школи I- III ст. № 2………………………………………20

   4.2. Обробка експерименту та інтерпретація його результатів……………24

   Висновки……………………………………………………………………...26

   Список  використаної літератури……………………………………………30

   Додатки………………………………………………………………………..32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВСТУП

       Всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб, пройшовши стадії уявлень і пам‘яті, перетворитися в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій. Все наше життя є не що інше, як дорога з пережитого минулого в невідоме майбутнє [5;6].

       Для кожного з нас пам'ять унікальна. Пам'ять дозволяє нам усвідомлювати  і власну індивідуальність, і особу  інших людей. Позбувшись пам'яті, людина втрачає власне "я", перестає існувати.

       Переконливо доведено, що шкільний вік є таким, що відіграє важливе значення в становленні  основних форм пам'яті. Саме пам'ять, як відомо, виконує продуктивну роль у здійсненні всіх інших форм психічної  діяльності людини, накопичуючи і зберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання. Тому дослідження видів, форм пам¢яті, а також розвиток та діагностика її є дуже актуальними. Не маючи б ми пам’яті, ми не могли б пізнати жодної речі, жодного обличчя, з яким багато разів зустрічались. Не володіючи пам’яттю, ми не могли б запам’ятовувати слова, їх значення, форми слів і речень, інакше кажучи, ми б не навчилися говорити. Завдяки пам’яті розширюються пізнавальні можливості людини. Пам’ять як пізнавальний процес забезпечує цілісність і повноцінність розвитку особистості [19;13;9].

       В молодшому шкільному віці, в зв’язку  з переходом до систематичного шкільного  навчання і на його основі відбувається розвиток і якісна перебудова пам’яті  дитини, формується логічна пам’ять, яка являється головною формою пам’яті у дітей старшого шкільного віку.

       Проблема  пам’яті у молодшому шкільному  віці дуже актуальна, адже вона відіграє значну роль у навчальній діяльності школярів. Без якісного запам’ятовування неможливо було б оволодівати основними науками, що являється першою і найголовнішою задачею шкільного навчання.

       Предметом курсової роботи є розвиток пам'яті у дітей молодшого шкільного віку. Об’єктом – процес експериментального дослідження видів пам'яті учнів  класу.

       Мета:

       -Дослідити:

       Теоретичні  моменти вивчення пам’яті молодших школярів: поняття пам’яті,  її види, вікові особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці. Рівень розвитку видів пам'яті дітей молодшого шкільного віку.

       -З'ясувати:

       Рівень  ефективності методик, обраних для проведення експерименту. 

       Завдання:

1. Проаналізувавши літературні джерела, простежити основні моменти історичного розвитку вчення про пам'ять, особливості її механізмів у молодших школярів, розглянувши методики експериментального дослідження пам'яті дітей молодшого шкільного віку, обрати найбільш відповідні для проведення експерименту .
2. За допомогою обраних методик діагностувати особливості розвитку видів пам'яті у молодших школярів.

       Гіпотеза курсової роботи – найбільш ефективними методиками для діагностики різних видів пам'яті у молодших школярів є наступні методики: «Запам’ятай малюнки» Р. Нємова(оцінка короткочасної зорової пам'яті), методика «Діагностика опосередкованої пам'яті », методика «Вивчення логічної та механічної пам'яті», методика «Завчання 10 слів» А. Лурія (діагностика процесів пам'яті). 
 
 
 
 
 
 

       I . Історія вивчення пам'яті.

        
  Пам'ять як особливий пізнавальний процес досліджувалася багатьма вченими  як у загально-психологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного - під впливом вікових змін та педагогічно керованого). Це перш за все роботи таких вчених, як Ф.Барлетт, П.П.Блонський, С.П.Бочарова, Л.В.Занков, О.В.Землянська, П.І.Зінченко, Г.С.Костюк, В.Я.Ляудіс, С.Л.Рубінштейн, А.О.Смірнов, Т.Б.Хомуленко та ін. [10].

       Вивчення пам'яті стало одним із перших розділів психологічної науки, де був застосований експериментальний метод. Ще в 80-х рр.. XIX ст. німецький  психолог Г. Еббінгауз запропонував прийом, за допомогою якого було можливо  вивчити закони «чистої» пам'яті, незалежні від діяльності мислення. Цей прийом - заучування безглуздих складів. У результаті він вивів основні криві заучування (запам'ятовування) матеріалу і виявив ряд особливостей прояву механізмів асоціацій. Так, він встановив, що порівняно прості, але ті, які справили на людину сильне враження, події можуть запам'ятовуватися відразу, міцно і надовго. У той же час більш складні, але  цікавіші події людина може переживати десятки разів, але в пам'яті вони надовго не залишаються. Г. Еббінгауз також встановив, що при пильній увазі до події буває достатньо одноразового її переживання, щоб надалі точно відтворити її. 

       Інший висновок  полягав у тому, що при запам'ятовуванні довгого ряду краще відтворюється матеріал, що знаходиться ні кінцях («ефект краю»). Одним із найбільш важливих досягнень Г. Еббінгауза було відкриття закону забування. Даний закон був  виведений ним на основі дослідів із запам'ятовуванням безглуздих трьохлітерних складів. У ході дослідів було встановлено, що після першого безпомилкового повторення серії таких складів забування йде спочатку дуже швидко. Вже  протягом першої години забувається до 60% отриманої інформації, а через шість днів у пам'яті залишається менше 20% від загального числа спочатку вивчених складів.  
  Інший відомий німецький психолог Г.Е. Мюллер здійснив фундаментальне дослідження основних законів закріплення і відтворення слідів пам'яті. На перших порах дослідження процесів пам'яті у людини в основному зводилося до вивчення спеціальної свідомої мнемонічної діяльності, і значно менше уваги приділялося аналізу природних механізмів фіксації слідів, які в однаковій мірі проявляються як у людини, так і у тварини. Це було пов'язано з широким поширенням в психології інтроспективного методу. Однак із розвитком об'єктивного дослідження поведінки тварин область вивчення пам'яті була істотно розширена. Так, наприкінці XIX – на початку XX ст. з'явилися дослідження американського психолога Е. Торндайка, який вперше зробив спробу вивчення формування навичок у тварин. Крім теорії асоціацій існували й інші теорії, що розглядають проблему пам'яті. Так, на зміну асоціативної теорії прийшла гештальттеорія. Вихідним поняттям цієї теорії була не сукупність предметів чи явищ, а їх початкова, цілісна організація - гештальт. «Гештальт» у перекладі з російської мови означає «ціле», «структура», «система». Цей термін був запропонований представниками напряму, який виник в Німеччині в першій третині XX ст. В його рамках була висунута програма вивчення психіки з точки зору цілісних структур (гештальтів), тому даний напрямок у психологічній науці став називатися гештальтпсихологією.

       Основний постулат даного напрямку свідчить, що системна організація цілого визначає властивості і функції утворюючих його частин. Тому, досліджуючи пам'ять, прихильники даної теорії виходили з того, що і при запам'ятовуванні і при відтворенні матеріал виступає у вигляді цілісної структури, а не сформованого на асоціативній основі випадкового набору елементів, як це трактує структурна психологія (В. Вундт, Е. Б. Тітченер). У тих дослідженнях, де робилися спроби проводити експерименти з позиції гештальтпсихології, було отримано багато цікавих фактів. Однак, незважаючи на певні успіхи та досягнення, гештальтпсихологія не змогла дати грунтовну відповідь на найважливіші питання, які постали при дослідженні пам'яті, а саме на питання про її походження. Не змогли відповісти на це питання і представники інших напрямків: біхевіоризму та психоаналізу. Представники біхевіоризму за своїми поглядами виявилися дуже близькі до ассоціоністів. Єдина відмінність полягала в тому, що біхевіористи підкреслювали роль підкріплення в запам'ятовуванні матеріалу.

       Вони виходили з твердження, що для успішного запам'ятовування необхідно підкріпити процес  запам'ятовування яким-небудь стимулом[18;19;23].

       Заслугою представників психоаналізу у вивченні пам'яті є те, що вони виявили роль емоцій, мотивів і потреб у запам'ятовуванні і забуванні. Так, ними було встановлено, що найбільш легко в нашій пам'яті відтворюються події з  позитивним емоційним забарвленням, і навпаки - негативні події швидко забуваються.  

       Приблизно в цей же час, тобто на початку XX ст., виникає смислова теорія пам'яті. Представники цієї теорії стверджували, що робота відповідних процесів перебуває в прямій залежності від наявності або відсутності смислових зв'язків, які об'єднуються в більш-менш великі смислові структури. Найбільш яскравими представниками даного напряму були А. Біне і К. Бюлер, які довели, що на перший план при запам'ятовуванні і відтворенні висувається смисловий зміст матеріалу [23]. 

       Особливе місце в дослідженнях пам'яті займає проблема вивчення вищих довільних і свідомих форм пам'яті, що дозволяють людині усвідомлено застосовувати прийоми мнемонічної діяльності та звертатися до будь-яких відрізків власного минулого.  

       Вперше систематичне вивчення вищих форм пам'яті у дітей провів  
видатний психолог Л. С. Виготський, який наприкінці 1920-х років приступив до дослідження питання про розвиток вищих форм пам'яті та показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальною за своїм походженням. У рамках запропонованої Виготським теорії походження вищих психічних функцій були виділені етапи філо- та  
онтогенетичного розвитку пам'яті, включаючи довільну і мимовільну, а  
також безпосередню і опосередковану пам'ять. Роботи Виготського стали основою для подальшого розвитку досліджень французького вченого П. Жане, який одним з перших став трактувати пам'ять як систему дій, орієнтованих на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу. Саме французькою психологічною школою була доведена соціальна обумовленість всіх процесів пам'яті, її пряма залежність від практичної діяльності людини [5;7].

       Дослідження Л. Л. Смирнова та П. І. Зінченко, що проводилися з позиції психологічної теорії діяльності, дозволили розкрити закони пам'яті як осмисленої людської діяльності, встановили залежність запам'ятовування  
від поставленого завдання і виділили основні прийоми запам'ятовування складного матеріалу. Наприклад, Смирнов встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, міцніше запам'ятовуються ті, які пов'язані з подоланням перешкод [9].

         Незважаючи на реальні успіхи психологічних досліджень пам'яті, фізіологічний механізм фіксації слідів і природа самої пам'яті повністю не вивчені. Філософи і психологи кінця XIX - початку XX ст. обмежувалися лише вказівкою на те, що пам'ять є «загальною властивістю матерії». До 40-х рр.. XX ст. у вітчизняній психології вже склалася думка про те, що пам'ять - це функція мозку, а фізіологічною основою пам'яті є пластичність нервової системи. Пластичність нервової системи виражається в тому, що кожен нервово-мозковий процес залишає після себе слід, змінює характер подальших процесів і що обумовлює можливість їх повторного виникнення, коли подразник, що діяв на органи чуттів, відсутній. Пластичність нервової системи виражається у виникненні зв'язків між психічними процессами, отож у результаті одного психічного процесу може виникати інший [27]. 

       В останні 30 років були проведені дослідження, які показали, що сприймання, збереження та відтворення слідів у пам'яті пов'язані з глибокими біохімічними процесами, зокрема з модифікацією РНК, і що сліди пам'яті можна переносити гуморальним, біохімічним шляхом.

       Почалися інтенсивні дослідження так званих процесів «реверберації збудження», які стали розглядатися як фізіологічний субстрат пам'яті. З'явилася ціла система досліджень, в яких уважно  
вивчався процес поступового закріплення (консолідації) слідів. Крім  
того, з'явилися дослідження, в яких була зроблена спроба виділити  
області мозку, необхідні для збереження слідів, і неврологічні механізми, що лежать в основі запам'ятовування і забування [23].  

       Незважаючи на те, що у вивченні пам'яті багато  залишається  
нез’ясованим, психологія володіє обширним матеріалом з цього  
питання. Сьогодні налічується декілька підходів до вивчення процесів пам'яті. В цілому їх можна вважати різнорівневими, бо існують теорії пам'яті, які вивчають цю складну систему психічної діяльності на психологічному, фізіологічному, нейронному та біохімічному рівнях. І чим складніша система пам'яті, що вивчається , тим складніша теорія, яка намагається знайти механізм, що лежить в її основі [5;9].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       II.  Особливості розвитку пам'яті та її механізмів у молодшому шкільному віці. 

       2.1. Поняття пам'яті, її види, процеси та риси.

       Пам’ять - неодмінна умова психічного розвитку людини. Нові зрушення в її психіці  завжди ґрунтуються на попередніх досягненнях, на здобутках, зафіксованих у пам’яті. Завдяки пам’яті зберігається цілісність “Я” особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запису уявлень пам’яті неможливими були б розумова діяльність, створення образів уяви, орієнтування в навколишньому середовищі взагалі. Позбавлена пам’яті людина, зауважив І.Сеченов, постійно перебувала би у стані новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, ніщо опанувати [1].

       Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням та майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, лежачою в основі розвитку.

          Пам’ять – це форма психічного відображення, що полягає у запам’ятовуванні, збережені (або забуванні), наступному відтворенні минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності чи повернення до сферу свідомості. Це специфічна форма психічного відображення дійсності, що забезпечує накопичення, збереження і відтворення вражень про навколишній світ; основа придбання знань, навичок і умінь для наступного їх використання[11].

       2.1.1. Види пам'яті.

       В  основу видової класифікації пам'яті  покладено три основні критерії:

       1)  Об'єкт запам'ятовування, тобто те, що запам'ятовується. Це предмети і явища, думки, рухи, відчуття. Відповідно цьому розрізняють такі види пам'яті, як образна, словесно-логічна, рухова і емоційна;

       2)  Міра вольової регуляції пам'яті. З цієї точки зору розрізняють довільну і мимовільну пам'ять;

       3) Тривалість збереження в пам'яті. В даному випадку мають на увазі короткочасну, довготривалу та оперативну пам'ять.

       1. Мимовільна і довільна пам’ять. Коли ми запам’ятовуємо певну інформацію без свідомого рішення її запам’ятати та без спрямованих зусиль (іноді навіть супроти своїй волі), то це вияв мимовільної пам’яті. Коли ж унаслідок власного рішення робимо свідому спробу для запам’ятання, то йдеться про довільну пам’ять. Обидва типи необхідні для повноцінного людського життя. Прояви довільної пам’яті з’являються ще в дітей дошкільного віку, але її значення стрімко зростає з роками.

       2. Безпосередня і відкладена пам’ять.

       Безпосередня, короткотривала пам’ять дає людині змогу відтворити певну інформацію відразу ж після ознайомлення з нею. Її обсяг обмежений і  сталий. Відкладена ж пам’ять довготривала. Вона виявляється у спроможності відтворювати вивчений матеріал після проходження значного часу. Для неї характерний необмежений обсяг і час збереження матеріалу, що вкрай необхідно в процесі навчання.

       3. Механічна і логічна пам’ять.

       Механічна пам’ять наявна, коли якийсь матеріал запам’ятовується внаслідок багаторазового повторювання – зазубрювання, без вдавання у зміст. При відтворенні особа може докладно повторити те, що запам’ятала, але не зможе пояснити значення матеріалу або застосувати його при нових обставинах.

       Коли  ж для запам’ятовування намагатися зрозуміти засвоювану інформацію (чи результат спостереження за якимось явищем), з’ясувати всі терміни, встановити смислові зв’язки в тексті, який містить цю інформацію, а лише після цього запам’ятати даний матеріал – використовується потенціал логічної пам’яті. При її застосуванні необхідно: виявити в ньому основні смислові ланки; виділити в матеріалі частини, які є логічними складниками цілості; здійснити селекцію інформації, приймаючи суттєве й відкидаючи другорядне.

       Логічна пам’ять дає кращі і довговічніші результати, ніж механічна. За її допомогою  можна запам’ятати значно ширший обсяг навіть дуже складного матеріалу  та тривалий час його зберігати.

       4. Образна пам’ять.

       Цей тип пам’яті виявляється в  запам’ятовуванні та відтворенні подразників, які впливають на органи чуттів. Нею може бути зорова чи слухова пам’ять, або й зорово-слухова. Зустрічаються люди, які легше запам’ятовують те, що бачать, інші ж ефективніше й простіше запам’ятають те, що почули.

       5. Словесно-логічна пам’ять.

       Для такого типу пам’яті характерна схильність до запам’ятовування й відтворення думок, висловлених вербально. Вона створює умови для сприймання логічних зв’язків і стосунків, виявлених в усній та писемній формі, у тому числі й мові точних наук, у якій застосовуються математичні та логічні символи.

       6. Моторна пам’ять.

       Кінетична пам’ять служить для набуття моторно-рухових навиків. Ця пам’ять необхідна малій дитині при використанні предметів щоденного побуту та при вивченні письма, спортсмену, який прагне вдосконалити свої досягнення, а також кожному, хто навчається використовувати різноманітні інструменти й пристрої у професійній діяльності.

       7. Емоційна пам’ять.

       Цей тип пам’яті проявляється в запам’ятовуванні тих подій, які мають сильне почуттєве забарвлення[4;11;7].  

       2.1.2. Риси пам'яті.

       Найважливіші  риси пам’яті – це тривалість, швидкість та міцність запам’ятовування, точність, швидкість відтворення, обсяг пам'яті [6;11;15] .

1. Тривалість пам’яті – це спроможність упродовж довгого часу зберігати сприйнятий досвід. З огляду на цю рису різні люди мають дуже великі індивідуальні відмінності. Деякі спроможні навіть через багато років згадати обличчя та імена шкільних друзів, а також багато різних обставин зі спільно прожитих років. Інші ж уже за декілька годин не можуть згадати обличчя особи, з якою зустрічалися. Тривалість пам’яті має вибірковий характер. Це означає, що для тих галузей, якими ми цікавимося, вона буде значно більша, ніж для всіх інших.
2. Швидкість запам’ятовування.

       Швидкість запам’ятовування також належить до рис пам’яті, які в різних людей можуть суттєво відрізнятись. Загалом ті, які швидко запам’ятовують якийсь матеріал, також спроможні цю інформацію надовго зберігати в пам’яті. Однак, це правило не всеохоплююче. Нерідко зустрічаються випадки, коли людині потрібно зовсім мало часу, щоб щось запам’яталося, але так само скоро вона забуває все те, чого навчилася. Швидкість запам’ятовування можна збільшити за допомогою спеціального тренування пам’яті.

3. Міцність запам’ятовування розрахована на довготривале збереження матеріалу в пам'яті з подальшим його відтворенням, а також означає здатність учня до співвіднесення нових знань з раніше отриманими в процесі навчання.
4. Точність.

       Точність  пам’яті, або її докладність, виявляється  в пригадуванні фактів і подій, з якими людина стикалася, та змісту інформації, яку здобула, у відповідності з реальним станом речей. Ця риса дуже важлива як при навчанні, так і при практичному застосуванні набутих знань. Очевидно, що можуть з’являтися певні відхилення й похибки у відображенні в свідомості реальних фактів, однак у людей, які володіють точною і докладною пам’яттю, їх небагато. Ця особливість пам’яті дозволяє людині використовувати здобуті раніше знання.

             5. Готовність до відтворення.

       Ця  риса полягає в здатності швидко відтворювати в свідомості ту інформацію, яку раніше довелося запам’ятати. Готовність до відтворення можна вважати аналогічною рисою гнучкості й пластичності мислення, тим більше, що вони тісно пов’язані.

       6. Обсяг пам'яті

       Кількісний  показник матеріалу, який зберігається або відтворюється в пам'яті матеріалу. Виміряється в одиницях інформації. Число їх не перевищує 7 +/- 2. Наприкінці минулого століття Г. Еббінгауз, систематично вивчаючи процеси запам'ятовування і забування, прийшов до висновку, що якщо ряд елементів містить не більше семи одиниць, то його вдається запам'ятати з одного прочитання. Ця величина й одержала згодом назву обсягу короткочасної пам'яті [15].

       Також до рис пам'яті можна віднести репродукування. Це явище полягає  у вірному відтворенні матеріалу. Переважно воно буває складнішим від розпізнавання та пригадування, оскільки при розпізнаванні достатньо встановити відповідність того, що спостерігаємо в даний момент, з відкладеним у пам’яті образом, а при пригадуванні – відновити його лише у свідомості. У випадку ж репродукування недостатньо тільки усвідомити те, що колись запам’ятали, але й треба відтворити образ, який в дану мить не спостерігаємо [16]. 

       2.1.3. Мнемонічні процеси

       До  процесів пам'яті відносять запам'ятовування, відтворення, а також збереження і забування матеріалу. Хоча при зіставленні процесів пам'яті впадає в очі протилежна їх функціональна спрямованість, ці процеси необхідно розглядати в єдності.

       Протікання  процесів пам'яті детермінується діяльністю особи, її спрямованістю на досягнення майбутніх цілей.

1. Запам'ятовування. Діяльність пам'яті починається із запам'ятовування, тобто із закріплення тих образів і вражень, які виникають в свідомості під впливом предметів і явищ дійсності в процесі відчуття і сприйняття. Таким чином, запам'ятовування можна визначити як процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового матеріалу шляхом пов'язання його з отриманим раніше [24].

       Успішність  запам'ятовування визначається можливістю включення нових знань в систему осмислених зв'язків. Залежно від місця процесів запам'ятовування в структурі діяльності розрізняють довільне і мимовільне запам'ятовування. В разі мимовільного запам'ятовування людина не ставить перед собою завдання запам'ятати той або інший матеріал. Пов'язані з пам'яттю процеси виконують операції, обслуговуючі інші дії. В результаті запам'ятовування носить відносно безпосередній характер і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу і свідомого вживання яких-небудь мнемонічних прийомів. В той же час залежність запам'ятовування від цілей і мотивів діяльності зберігається і в цьому випадку[18]. Мимовільне запам'ятовування виявляється значно успішнішим, коли матеріал, що запам'ятовується, входить до мети виконуваної дії. Важливу роль грає і специфіка вирішуваного завдання. Орієнтування у  смислі веде до глибшої обробки матеріалу і тривалішого мимовільного запам'ятовування.

       Довільне  запам'ятовування є спеціальною  дією, конкретне завдання якої запам'ятати  точно, на максимально тривалий термін, з метою подальшого відтворення або просто пізнання – визначає вибір способів і засобів запам'ятовування, а тим самим впливає і на його результати  [18].

2. Збереження – це утримування завченого в пам'яті, тобто збереження слідів і зв'язків у мозку. Розрізняють активне і пасивне збереження. У першому випадку утримуваний матеріал піддається внутрішнім перетворенням, від простого циклічного повторення до включення в системи нових семантичних зв'язків, що різко збільшує вірогідність його подальшого відтворення, в іншому випадку подібних активних перетворень виявити не вдається.
3. Забування – зникнення, випадання з пам'яті, тобто процес згасання, ліквідації, "стирання" слідів, загальмовування зв'язків. Забування вперше досліджувалося Г. Еббінгаузом (1885), який експериментально встановив тимчасову залежність збереження в пам'яті безглуздого вербального матеріалу. Подальші дослідження показали, що темп забування залежить: від об'єму матеріалу, усвідомленості, схожості матеріалу, міри значущості матеріалу, включеності його до діяльності суб'єкта і так далі. Неможливість пригадати який-небудь матеріал не означає, що він абсолютно забутий: забувається конкретна форма, але значимий для людини вміст піддається якісним змінам і включається в досвід суб'єкта.

       Забування – доцільний, природно-необхідний процес і далеко не завжди повинен оцінюватися негативно. Не володій ми здатністю забувати, наша пам'ять була б заповнена масою дрібних і непотрібних відомостей, фактів, деталей. Мозок наш був би переобтяжений. А забування дає можливість мозку звільнятися від надлишкової інформації.

4. Результати запам'ятовування і збереження виявляються в пізнаванні і відтворенні – процесі появи в свідомості вистав пам'яті, раніше сприйнятих думок, здійснення завчених рухів, в основі чого лежить пожвавлення слідів, виникнення в них збудження. Пізнавання – поява відчуття знайомості при повторному сприйнятті[18;23].

       Відтворення на відміну від пізнавання характеризується тим, що образи, закріплені в пам'яті, актуалізуються без опори на вторинне сприйняття тих або інших об'єктів. Фізіологічно це означає наявність різних слідів – стійких, міцних (відтворення) або слабких, нестійких і неміцних (пізнавання).