Особливості розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих дітей

Зміст

Введення с.3

I Особливості розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих дітей.

1.1 Клініка та етіологія розумової відсталості с.4

1.2 Особливості  відчуття і сприйняття розумово відсталих дітей с. 10

1.3 Розвиток уваги розумово відсталих дітей с.11

1.4 Розвиток мислення розумово відсталих дітей с.14

1.5 Особливості пам’яті розумово відсталих дітей с.20

1.6 Розвиток мовлення розумово відсталих дітей с. 24

II Практична частина.

2.1 Методи дослідження сприйняття с.28

2.2 Методики дослідження  мовлення с.30

2.3 Методи дослідження  мислення с.31

2.4 Методи дослідження  пам’яті с.41

2.5 Методики дослідження  уваги с.41

Висновок с.43

Література с.46 
ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность темы. Реализация человеком своей сущности невозможна без ориентации в мире, адекватного знания о нем. Познание - сложный, диалектически противоречивый процесс постепенного воспроизведения в сознании, в совокупности образов и понятий, сущности вещей и процессов, включая самого человека и жизнь общества. Результатом познавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют, совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека. Познавательные процессы в рамках деятельности выполняют роль инструментов познания окружающего мира.

Развитие познавательных процессов детей с умственной отсталостью является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интереса к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется  в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные действия замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей  занимались такие отечественные  ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

 

 

 

 

 

 

I ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

 

1.1 Клиника  и этиология умственной отсталости.

      Под   понятием  умственная  отсталость  следует понимать стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга.

      Умственная отсталость — не прогрессирующий процесс, а следствие перенесённой болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

Несмотря на идентичные причины развития умственной отсталости, степень и тяжесть заболевания может быть различной. Различают четыре основные степени:

легкая (дебильность);

умеренная (имбецильность);

тяжелая (тяжелая умственная субнормальность);

глубокая (идиотия).

При дебильности отмечается ограничение к абстрактному мышлению, неспособность овладения математическими знаниями, ограниченные возможности логических обобщений, суждений, бедность ассоциаций, плохая память. Двигательная активность выражена неуклюжестью, угловатостью, медлительностью или напротив, повышенной суетливостью. Встречаются при этой степени заболевания и нарушения речи.

К степени умственной отсталости, которую можно характеризовать  как умеренную, относится имбецильность. При данной степени заболевания механическая память заметно снижена, а мышление приобретает конкретно-действенные формы. Словарный запас при данной форме умственной отсталости очень ограничен, а дети значительно отстают в физическом развитии. Внимание у таких детей неразвито, наряду с этим страдают эмоционально-психические характеристики.

Следует заметить, что  все степени умственной отсталости имеют ряд аналогичных признаков, но для каждой формы эти признаки могут носить особый характер. Так, третья тяжелая умственная субнормальность по своей клинической картине сходна с умеренной умственной отсталостью. При этом у больных наблюдаются моторные нарушения и другие патологии, указывающие на повреждения центральной нервной системы.

Самой тяжелой степенью олигофрении является идиотия, которая характеризуется практически полным отсутствием мышления и речи. Больные ограничены к способности выполнения инструкций или определенных требований. Большинство больных малоподвижны, страдают недержанием кала и мочи, у них наблюдается отсутствие невербальной коммуникации.

Причины.

Причины заболевания заключаются в поражении центральной нервной системы на ранних стадиях развития головного мозга, как правило, это происходит во внутриутробном периоде развития плода. В то же время в случае приобретенного слабоумия расстройство психики возникает у здорового до того человека, что позволяет обнаружить у него остатки былых навыков и знаний.

Одной из причин умственной отсталости являются наследственно  обусловленные формы заболевания, к которым относятся хромосомные  аномалии (синдром Дауна, синдром  Вильямса), дисфункции отдельных генов. Причиной развития болезни Дауна становится хромосомная ошибка, которая выражена в трисомии хромосомы.

Причиной развития умственной отсталости может стать внутриутробное поражение эмбриона факторами физической или инфекционной природы, а также нарушения во время процесса родов, приведшие к асфиксии плода или родовой травме. Кроме того, повлечь развитие болезни может гипоксия головного мозга, травмы головы. Но все же чаще всего причины умственной отсталости лежат в плоскости внутриутробного развития плода, как следствие влияния отрицательных факторов на период беременности. Гораздо реже причиной заболевания может стать запущенность в развитии детей в начальные годы жизни.

      Наиболее   частой   экзогенной   причиной   постнатальной   умственной

отсталости   являются   нейроинфекции,   главным   образом   энцефалиты    и

менингоэнцефалиты,  а  та  же  параинфекционные  инцефалиты.  Реже  причиной

умственной  отсталости  являются  постнатальные  интоксикации   и   черепно-

мозговые  травмы.  Экзогенные  формы  составляют  не  менее  половины   всех

дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.

      Таким  образом, по этиологии все случаи  умственной отсталости делят   на

экзогенные и генетические. Необходимо при этом  помнить,  что в процессе

развития и жизнедеятельности  организма  генетические  и  экзогенные  факторы

находятся в сложном  взаимодействии. При умственной отсталости, например,  те

экзогенные  факторы,   которые   не   являются   непосредственной   причиной

недоразвития мозга  ребенка,  могут  способствовать  выявлению  генетических

дефектов   или    утяжелить    проявления    наследственного    заболевания.

Дополнительные   экзогении   могут   привнести   в    клиническую    картину

наследственной умственной отсталости новые, несвойственные ей симптомы.

      Приведенные   данные  свидетельствуют  о   том,  что  дефекты   развития

познавательной   сферы    чрезвычайно    неоднородны    по    происхождению.

Соответственно, могут  существовать многочисленные  разнообразные  механизмы, нарушающие  формирование  и  развитие  мозга,  а   так   же   большое   число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости.  Общим  для  всех форм  патологии,  входящих  в  данную  группу  аномалии  развития   является интеллектуальный  дефект  той  или  другой  степени,  определяющий   степень недоразвития всей психики ребенка  в  целом,  его  адаптивных  возможностей, всей его личности.

      Клиническая   картина   дефектов   развития    познавательной    сферы

складывается  из  особенностей  имеющихся   у   детей   психопатологических,

неврологических и соматических симптомов. Те формы, при  которых  отмечаются четко  очерченные   специфические   соматические   проявления,   позволяющие установить нозологический диагноз на основании  клинических  данных,  и  те, при  которых  нозологическую  форму  болезни  можно  установить  при  помощи современных  методов   специальных   лабораторных   исследований,   называют дифференцированными формами умственной отсталости.

      Неосложные  формы  умственной  отсталости  характеризуются  отсутствием

дополнительных психопатологических  расстройств.  Интеллектуальный  дефект  у этих детей, так же как  и у всех умственно отсталых,  проявляется  в  первую

очередь  нарушениями  мышления:  тугоподвижностью,   установлением   главным образом частных конкретных связей, неспособностью  к  отвлечению.  Неизбежно страдают  также  предпосылки  к  интеллектуальной   деятельности.   Внимание характеризуется   недостаточной   произвольностью   и    целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а  также  переключения.  Нередко при неплохой способности к механическому  запоминанию  наблюдается  слабость смысловой и особенно ассоциативной  памяти.  Новые  сведения  усваиваются  с большим трудом. Для запоминания нового  материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем  не  менее  дети  с неосложненной  умственой   отсталостью   характеризуются   обычно   довольно устойчивой  работоспособностью  и   более   или   менее   удовлетворительной

продуктивностью.

      Уровень   недоразвития  речи  у  большинства   детей   с   неосложненной

умственной отсталостью  соответствует степени их  интеллектуального  дефекта.

У них отсутствуют  локальные речевые расстройства, но  всегда  имеется  системное недоразвитие речи, проявляющеся  скудностью  активного словаря,  упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко  нарушениями звукопроизношения.  Наряду  с этим  у некоторых детей можно наблюдать  внешне  хороший  уровень  развития  речи  с кажущимся  богатством   словарного  запаса,  правильным  построением   фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом  обследовании  становится ясно, что внешне  правильные  фразы  представляют  собой  заученные  речевые штампы.

      Недоразвитие  моторики  проявляется  главным   образом  недостаточностью

точных  и  тонких  движений,   особенно   мелких,   медленностью   выработки

двигательной формулы  действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых

детей отмечается недостаточность  мышечной  силы.  Поэтому  велика  важность

занятий физкультуры  для таких детей.

      Выраженных  нарушений поведения  у   детей  с  неосложненной   умственной

отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети  с легким

интеллектуальным дефектом  без  особого  труда  осваивают  правильные  формы

поведения и в некоторой  степени могут контролировать свои поступки.

      Общее   недоразвитие  личности  характерно  для  всех  детей  с   общим

психическим недоразвитием.

      Таким   образом,  при  неосложненных   формах   умственной   отсталости

педагогический  прогноз  зависит  главным  образом  от  степени,   структуры

дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

      Осложненные    формы    характеризуются    наличием     дополнительных

психопатологических расстройств, отрицательно влияющих  на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

      По характеру  дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

     1. с церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

     2. с выраженными расстройствами поведения;

     3. с эмоционально-волевыми расстройствами.

      Такое  деление отражает главным образом  то,  какой  из  дополнительных

психопатологических синдромов занимает ведущее место в  клинической  картине болезни.

      У   детей  первой  группы  страдает  главным  образом  интеллектуальная

деятельность.

      Церебрастонический  синдром – синдром раздражительной  слабости.  В  его

основе лежит повышенная  истощаемость  нервной клетки.  Проявляется общей

психической невыносливостью,  неспособностью  к  длительному  напряжению,  к длительной концентрации внимания.

      Гипертензионный  синдром – синдром повышенного  внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися  в следствие органического поражения  ЦНС  или  врожденного  дефекта  ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления  сопровождается  головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего  самочувствия  ребенка.

   Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У  таких детей  отмечают  своеобразные  нарушения  внимания:  слабость   концентраци, повышенная  отвлекаемость.  Нередко  нарушается  память.   Дети   становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми  или  вялыми.  Отчетливо  выражены эмоциональная  лабильность  и   явления   вегетативно-сосудистой   дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

      У детей  второй группы на первый план  в  клинической  картине  болезни

выступают   расстройства   поведения,    которые    проявляются    в    виде

гипердинамического и  психопатического синдромов.

      Гипердинамический   синдром   характеризуется   выраженным   длительным

беспокойством  с  обилием  лишних  движений,  неусидчивостью,  болтливостью,

нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение  ребенка  не  поддается

самоконтролю  и  внешней   коррекции.   Гипердинамический   синдром   трудно

поддается и медикаментозной  коррекции.

      Психопатный   синдром  наблюдается   обычно   у   детей   с   умственой

отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или  нейроинфекциями.  В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а  иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической  картине болезни,  а  недоразвитие  познавательной  сферы  как   бы   усугубляет   их проявления.

      У   детей  третьей  группы,  кроме  умственной  отсталости  наблюдаются

расстройства  эмоционально-волевой  сферы.  Они  могут  проявляться  в  виде

повышенной   эмоциональной    возбудимости,    немотивированных    колебаний

настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений  к  деятельности,  в

виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

      Кроме  того, к осложненным формам относят  также умственную отсталость  с

локальными  церебральными  расстройствами:   локальным   недоразвитием   или

расстройством речи, локальными пространственными  или  лобными  нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

      Помимо  осложненных форм, существуют также  атипичные  формы  умственной отсталости.

     1. Эпилептические  припадки  встречаются  у   умственно  отсталых  детей

        значительно чаще, чем у интеллектуально  полноценных и тем чаще, чем

        глубже недоразвитие у ребенка.

     2. Группа  умственной отсталости с эндокринными  расстройствами включает

        значительное число разных дефектов  развития  познавательной  сферы,

        при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично

        эндокринные или вторичные –  церебро-эндокринные нарушения.

     3.  Расстройства  зрительного  и  слухового   анализатора  отрицательно

        влияют  на  компенсаторные  и адаптивные   возможности   умственно

        отсталого ребенка и осложняют  его обучение.

Таким образом, по клиническим  проявлениям все случаи  умственной  отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

 

1.2 Особенности  ощущений и восприятия умственно отсталіх детей.

     Ощущения  и восприятия – это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

 

1.3 Развитие внимания умственно отсталых детей.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостью весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им пишет учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Л. С. Выготский указывает, что существует два вида внимания -  непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же пора недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете - самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Ж.И. Шиф выделет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга.

Это можно назвать  быстрой истощаемостью психических  процессов. Не следует полагать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.

Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По сведениям Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у детей с интеллектуальной недостаточностью и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния существенно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же сведениям, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес  представляет выполненное С. В. Лиепиня  исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных опытов она установила подневольность продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к  недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимательность как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам тот самый навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного проблема педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы важный интерес представляет собой исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно  отсталых школьников в процессе чтения и письма отнюдь не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и надобно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит ещё очень много.

Таким образом, нарушения  внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет  оснований применять максимум средств  для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно совершать и проверять свои действия.

 

1.4 Развитие мышления умственно отсталых детей.

Мышление - это процесс  познания человеком реальности с  помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное  (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание  с помощью представлений предметов  явлений);

- словесно-логическое (познание  с помощью понятий, слов, рассуждений).

В самом определении  умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

У умственно отсталого  ребенка-дошкольника наблюдается  крайне невысокий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется  неразвитостью основного инструмента  мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно  скудный припас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, становятся похожими.

Бедность наглядных  и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с  предметными действиями, а самое  главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Ж. И. Шиф и В Г. Петрова  пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

В книге "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы" приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в ту же пору уловить сходство.

Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов  или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: "Воробей серенький, а ворона каркает"; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.