Валеологические основы труда учителя

   Конкурс «Педагогический Олимп-2011» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ 
 
 
 
 

   Ситдикова Регина Ф., студентка 4 курса

   отделения «Изобразительное искусство 

   и черчение »

   ГАОУ  СПО «Лениногорское музыкально-

   художественное  педагогическое училище» 
 
 
 

   Научный руководитель

   Ячменёва  Е.Ю.

   преподаватель психологии

   высшей  квалификационной категории

   ГАОУ  СПО «Лениногорское музыкально-

   художественное  педагогическое училище» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   г. Казань 2011.

   Содержание 

   Введение  ………………………………………………………………….……..3

   Глава I Проблемы профессиональных рисков учителя

1. Концепция устойчивых социокультурных эталонов здоровья…….5
2. Здоровье учителя третьего тысячелетия…………………...………..8
3. Особенности умственно-эмоционального труда учителя………….10
4. Эмоциональный стресс и проблемы интеллектуального

                 труда учителя...…..…………………………………………………….12

   Глава II Проблема эмоционального выгорания учителя

   2.1 Профессиональное выгорание как психологическая проблема…………16

   2.2 Рекомендации по профилактике профессионального

         выгорания у педагогов……………………………………………………..18

   Глава ΙΙI Эмпирическое исследование уровня эмоционального выгорания

                   учителя

   3.1 Организация  и ход исследования………………………………………… 23

   3.2 Интерпретация  полученных данных………………………………………24

    Заключение……………………………………………………………………..28

    Библиография…………………………………………………………………..33

      Приложение 1

      Упражнения для профилактики  эмоционального выгорания………………35 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ВВЕДЕНИЕ

       Почему так важно здоровье учителя? В современных условиях гуманизации образования особенно остро стоит задача развития личности учащихся, изучения их индивидуальных особенностей. Необходимо создание условий, обеспечивающих наиболее полную реализацию потенциала личности и развитие ее способностей, становление индивидуальности каждого конкретного школьника. В связи с этим возрастает роль личности педагога в процессе формирования индивидуальности учащихся. Выражением этой интеграционной тенденции стал принцип, сформулированный в отечественной психологии: «обучение должно быть подчинено процессу развития личности». До этого школа слишком долго работала в иной парадигме, отвлекаясь от того очевидного факта, что ее «продукция» - человек, личность, индивидуальность, и имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний. Поэтому сегодня тезис о подчинении обучения процессу развития личности звучит отнюдь не тривиально. Этот тезис не только декларируется учеными. Проведены исследования, характеризующие влияние учителя на личность его воспитанников. В этой связи возрастает интерес к изучению деятельности педагогов. Основные вопросы, посвященные деятельности педагогов, освещены в работах Е.А. Климова, В.С. Мерлина, Е.П. Ильина, В.А. Толочека, М.Р. Щукина и других исследователей. В работах данных авторов освещен достаточно широкий круг проблем, имеющих отношение к педагогической деятельности: психологическая структура деятельности, стиль деятельности педагога, процесс формирования личности учителя и др. Вместе с тем недостаточно полно представлены исследования, освещающие связь деятельности педагога с эмоциональными состояниями, с его здоровьем.

   Изначально  профессия педагога содержит в себе риски, влияющие на здоровье биологической системы, которой является человек. Эмоциональное напряжение, возникающее в процессе оценочной мотивационной деятельности, связанной с выбором альтернатив (а такова учительская), направлений организации новых видов работы в соответствии с доминирующей потребностью учебного процесса, гораздо выше, чем в любой другой эмоционально-интеллектуальной профессии, например актерской, режиссерской и т.д.

   Таким образом, нельзя отрицать тот факт, что педагогу приходится противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Другими словами, ему необходимо выполнить все требования, предъявляемые профессией, при этом оптимально реализовать себя в ней и получить удовлетворение от своего труда.

   Изучение  теоретического материала по данному  вопросу позволило обнаружить     следующую    проблему: какие факторы лежат в основе здоровья учителя и как от этого зависит его профессиональная деятельность. Исследование этой проблемы и составляет цель данной работы: изучить факторы, влияющие на здоровье учителя.

   Объектом  исследования является педагогическая деятельность.

   Предметом  исследования являются факторы, влияющие на профессиональную деятельность учителя.

   В связи с поставленной целью  выдвигаем  гипотезу: здоровье учителя влияет на профессиональную деятельность учителя.

   Цель  и гипотеза   исследования определяют основные задачи данной работы:

1. провести теоретический анализ исследований зарубежных и отечественных психологов по вопросу валеологических основ труда учителя;
2. изучить специфические особенности умственно-эмоционального труда учителя;
3. составить программу эмпирического исследования профессионального выгорания педагогов городской и сельской школы и преподавателей образовательного учреждения среднего профессионального образования;
4. проанализировать результаты, полученные в эмпирическом исследовании данной проблемы;
5. сформулировать выводы и обнаружить практическую значимость исследования.

   Всё вышеизложенное обусловило применение в данном исследовании следующих  взаимодополняющих методов:

• метод наблюдения;
• метод беседы;
• метод тестирования;
• экспериментальный метод.

   ГЛАВА Ι  ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕСССИОНАЛЬНЫХ РИСКОВ УЧИТЕЛЯ 

   1.1 Концепция устойчивых социокультурных эталонов здоровья 

   Что же такое здоровье? Простота ответа на этот вопрос «это когда ничего не болит» кажущаяся, и до сих пор всеобъемлющего определения здоровья не существует.                                                                                                                               

       Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, «Здоровье-это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов». Если вдуматься в это определение, можно сделать вывод, что абсолютное здоровье является абстракцией.          

   Кроме того, это определение изначально исключает людей, имеющих какие-либо (врожденные или приобретенные) физические дефекты, даже в стадии компенсации.

        Н.М.Амосов (1987) полагает, что здоровье организма определяется количеством его, которое можно оценить максимальной производительностью органов при сохранении качественных пределов их функций. И.И.Брехман (1987) определяет здоровье как «способность человека сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров триединого потока сенсорной, вербальной и структурной информации».

        В настоящее время принято  выделять несколько компонентов  (видов) здоровья:

   1.Соматическое здоровье - текущее состояние  органов и систем организма человека,- основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.                                                                                                                        2. Физическое здоровье - уровень роста и развития органов и систем организма, основу которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

   3. Психическое здоровье - состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.

     4. Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сфере жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, т.к. оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.

         Образ жизни - биосоциальная категория, интегрирующая представления об определенном типе жизнедеятельности человека и характеризующаяся его трудовой деятельностью, бытом, формой удовлетворения материальных и духовных потребностей, правилами индивидуального и общественного поведения.

        Уровень жизни - это в первую очередь экономическая категория, представляющая степень удовлетворения материальных, духовных и культурных потребностей человека.

         Наиболее полно взаимосвязь между образом жизни и здоровьем выражается в понятии здоровый образ жизни (ЗОЖ); это понятие положено в основу валеологии. Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и выражает ориентированность деятельности личности в направлении формирования, сохранения и укрепления как индивидуального, так и общественного здоровья.

         Как уже было сказано выше, здоровье в обществе, в первую  очередь в силу низкой культуры, еще не встало на первое место в иерархии потребностей человека. Из этого вытекает важнейшая роль воспитания у каждого члена общества отношения к здоровью как главной человеческой ценности. Решение этой задачи  возможно при сочетанной работе по следующим направлениям:

     - валеологическое образование каждого человека,  начиная с самого раннего возраста;

     - самовоспитание личности - креативная валеология (creation – сотвори) – сотвори сам себя.                                                                                                         

         Исследования специалистов констатируют, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями здоровья. Оно ухудшается по мере увеличения стажа работы в школе.

     Утрата здоровья учителем - показатель степени социальной адаптации - нередко ниже, чем у больных неврозами. Проработав 15 лет на «педагогической ниве»  учитель сам ощущает постоянно нарастающую невротичность, психическое изнеможение. Данный фактор имеет глубокие генетические корни. В конце ХIX века педагог и философ В.Розанов [1, стр. 12] отметил, что в России есть различные общества покровительства, в том числе животным, но нет никого и ничего, кто заботился бы об учителе.

       Чем же отличается профессия  учителя? Во-первых, повышенным долженствованием. Она многократно, по сравнению с другими профессиями,   увеличивает наше «обязан». Кому и чем? Скорее всего, это не совсем осознанное долженствование перед будущим, что, безусловно, отражается не только на психологическом, но и физиологическом состоянии.

        Фактор этот усиливается тем, что дети в какой-то мере год от года информированы больше, чем учитель. Осознание этой реалии делает учителя еще более уязвимым. 

     1.2. Здоровье учителя третьего тысячелетия

      Что и как сообразуется в его работе? Возникла новая проблема: учитель и природа. «Предмет обладает видимостью, а вещь обладает... невидимостью. Вещь невидима, но вещь есть».

        Действительно, вещь есть. Это состояние учителя во всех подробностях. Условия, в которых он работает сегодня, немыслимы.

         Профессиональные риски, влияющие на здоровье учителя, формируются со студенческих лет. Когнитивный процесс всегда связан с изменением состояния как обучаемого, так и обучающего. Это мышление может быть любым, важно позволить себе «думать» всем телом, а значит, ощущать, осязать, двигаться – синтетически воспринимать информационную среду. Этому «умению» учитель должен обучить ученика. К сожалению, его самого не обучают работать с рисками информационной среды.

         С точки зрения современных  психологов, современные методы обучения, применяемые во всех образовательных учреждениях (от школы до вуза и далее в системе постдипломного образования), базируются преимущественно на использовании визуального восприятия при приеме и переработке учебной информации. Процесс обучения (научения) двудоминантен, ибо сознание двойственно по своей природе, так как оно обладает двумя функциями или способностями познания, а именно: чувственным восприятием и умозрительным постижением.

         Разум человека способен создавать  логические цепочки умозрительных заключений, но он не в состоянии осознать процессы в их взаимосвязи и взаимозависимости, то есть проникнуть в недвойственность самого мира, его целостность, гармонию, и тем самым позволяет ощутить гармонию в себе.

         Особое место в процессе обучения занимают информационные перегрузки. Ситуация фрустрации – эмоционального стресса возникающего особенно в период экзаменов, травмирует и сенсибилизирует очень мобильную и еще мало управляемую эмоциональную сферу студентов, а именно студенчество-первый этап становления учителя.

                И все же имеются существенные особенности, отличающие труд умственный от физического. Эта самостоятельность определяется той спецификой физиологических механизмов, которая присуща как физическому, так и умственному труду. И хотя нет «чистого» умственного труда без физического напряжения, это не означает, что нет разницы между физическим и умственным трудом с позиции энергетической и информационной составляющих. Известно, что физиологические и биохимические сдвиги наблюдаются именно при умственно-эмоциональном напряжении.

         Любая умственная работа, какой бы сложный характер она ни носила, для своего осуществления не нуждается в значительном повышении уровня сахара, количества лейкоцитов, стероидных гормонов и т.д.

         Для умственной деятельности  так называемая «вегетативная  буря» не обязательна, а для физического труда – необходима.

         Так называемые эмоциональные  реакции всегда наблюдаются при выполнении какой-либо напряженной работы, например, в период экзаменов.

         Нет сомнений в том, что умственная работа охватывает большее количество нервных элементов, чем физическая. Современные данные нейрофизиологии и нейропсихологии позволяют констатировать, что умственный труд отличается от физического еще и тем, что системность работы мозга при умственной деятельности отличается не только большей сложностью, но и воспринимает (отражает) информацию в сложных структурных взаимоотношениях.

         Следует также отметить, что организм человека более приспособлен к физическому труду как более древнему, тогда как умственной труд и сегодня еще требует совершенствования, чтобы человек мог выдержать современную информационную перегрузку.

         Таким образом, не умея заниматься саморегуляцией, будучи поставленным  в условия, истощающие нервную систему, будущий специалист уже со школьно-студенческой скамьи формирует у себя синдром хронической усталости усиливающийся в процессе профессиональной педагогической деятельности; к тому же имеются и свои характерные особенности к адаптации, влияющие на индивидуальное здоровье. Однако это совсем не значит, что сам по себе интеллектуальный (умственный) труд вреден. 

     1.3. Специфические особенности умственно-эмоционального труда учителя

           Приведенные частичные характеристики труда учителя говорят о том, что человек с его сложной психофизической организацией остается наедине с собой, со своими проблемами, отражающимися на состоянии индивидуального здоровья. Причина в том, что сложная работа мозга при осуществлении эмоционально-умственного труда выражается в следующих формах нервной деятельности:

         - абстрактное отражение внешнего мира, связанное со сложной аналитико-синтетической деятельностью мозга, проявляющееся в ощущениях, восприятии, внимании, логическом мышлении, в кратко- и долговременной памяти, понятиях, суждениях, умозаключениях, сравнении идей, концепциях, гипотезах, теориях;

         - комбинаторика интеллектуальных и эмоциональных показателей в их сочетании;

         - организационное решение определенных задач, которые имеют свой план, цель и конечный выход (результат).

         Изучение интеллектуальной деятельности и эмоций с позиций физиологии отличается исключительной сложностью, так как связано с особенностями внимания, памяти, а они индивидуальны.

         Кроме эмоционального фактора, работа с детьми предъявляет большие требования и к концентрации внимания, и к постоянству и интенсивности, и к распределению его (доска, класс, учащиеся и т.д.), и к быстрому переключению из-за необходимости выполнения одновременно нескольких операций.

         Переключение внимания с физиологической  точки зрения не простое действие. Переход от одного вида деятельности к другому, то есть частичная переадаптация, сложный процесс, который всегда сопровождает образование новых форм нервных организмов и ассоциативных связей. Что же касается концепции внимания, то у учителя и учащихся оно характеризуется продолжительностью и глубиной сосредоточенности, а также силой удерживания в определенный период, чего не может себе позволить учитель в учебном процессе.

         Очень  важно указать, что почти все свойства внимания человека могут выступать одновременно с превалированием одного из них. А.Н.Лукьянов и М.В.Фролов(1989) из различных форм внимания и деятельности человека отдают предпочтение концентрированному вниманию. Для учителя именно эта форма внимания наиболее характерна.

         Н.П.Бехтерева и В.М.Смирнов (1975) показали, что под влиянием эмоциональных и интеллектуальных факторов происходит дестабилизация деятельности целостного мозга, которая может быть кратковременной или продолжительной в зависимости от эмоционального напряжения кратко или долговременного.

         Заметим, что неврозоподобные состояния в равной степени развиваются как у учителя, так и у учащихся. Наложение одного неврозоподобного состояния на другое (другие) создает конфликтные или депрессивные ситуации.

        Учителю недостает специальных  знаний, чтобы управлять эмоциональными процессами. Знания же условий образования механизмов психофизиологической доминанты имеют значение для понимания явлений, часто возникающих под влиянием продолжительного эмоционального состояния.

        В настоящее время нет общепринятого определения понятий «напряжение» и «напряженность». Под первым следует понимать активацию нервных структур, непосредственно участвующих в выполнении конкретного трудового процесса, причем чем ближе эта активация к максимально возможной, тем больше степень нервного напряжения.

             В настоящее время здоровье учителя находится в катастрофическом состоянии еще и потому, что, как отмечено выше, он не получает адекватной оценки своего труда. 

       1.4. Эмоциональный стресс и проблемы интеллектуального труда учителя 

   Человеку, а учителю особенно, в целях сохранения здоровья необходимо знать не только то, что есть высшие эмоции, обеспечивающие интеллектуальную деятельность, но и то, как они организуются и как влияет социально-производственная сфера на них. Как они проявляются и как, в свою очередь, это проявление отражается на здоровье учителя, а через него - на здоровье ученика?

        Эти вопросы требуют тщательного  изучения особенно потому, что любой человек, а учитель особенно, должен научиться отличать эмоциональный стресс, возникновение которого отражается на здоровье в процессе профессиональной деятельности, от обычных эмоций, которые, наоборот, помогают успешно решать интеллектуальные проблемы.

        Особенности трудовой деятельности и некоторые трудовые сдвиги в процессе работы учителя позволили выделить филогенетический, сравнительно новый тип эмоций высшего интеллектуального порядка, то есть эмоции творчества, которые по качественным признакам и внешним проявлениям отличаются от эмоций низшего порядка и от эмоционального стресса.

        При изучении эмоциональных проявлений  учителя (наблюдение, тестирование и т.д.) во время осуществления производственной деятельности обнаружено, что не все эмоции служат помехой для работы.

        По ходу напряженной учительской  работы, когда сомнения и колебания постепенно уменьшаются, цели и идеи становятся более ясными, эмоции высшего интеллектуального порядка проявляются творческим подъемом. Творческий подъем, в свою очередь, уменьшает и снимает утомление.

        В это же время растет целенаправленность  и работоспособность индивидуума, более ярко выступают творческие элементы труда учителя, разумеется, за счет активации лимбико-ретикуляторных и гипоталамо-таламических восходящих разрядов. Расслабление наступает тогда, когда учитель владеет своим эмоциональным состоянием и переводит его в творчество.

        Таким образом, мы выявили в работе учителя целую группу рисков, которые можно либо перевести в творчество и сохранить здоровье, либо спровоцировать конфликтные ситуации, актуализировать эмоциональные стрессы, привести к нездоровью.

        Не все учителя делают научные  открытия, создают произведения искусства или литературы, но их своеобразная и необычная творческая деятельность связана с решением многообразных и быстро меняющихся производственных задач в условиях ограниченного времени. Все возникающие задачи, хочет учитель этого или нет, имеют ли они готовое решение или нет, должны быть реализованы точно и мгновенно.

        В процессе нерационально организованного труда учителя происходит изменение вегетативной и нервной систем. Для различных видов деятельности у лиц с разным исходным функциональным состоянием возникает определенный оптимальный уровень активации, который о многом обеспечивается вегетативной нервной и эндокринной системами.

        У педагогов-женщин значительные  изменения отмечаются в таких показателях, как вес, жизненная емкость легких, сила кисти ведущей руки,

   систолическое артериальное давление, время восстановления пульса после дозированной физической нагрузки. Лиц с высоким уровнем физической нагрузки не выявлено.

        При стаже  профессиональной  деятельности до 10 лет отмечалось  ухудшение состояние здоровья (низкий - средний уровень). Отметим, что ухудшение здоровья, на наш взгляд, связано и с  общей тенденцией в целом по популяции. И это факторы нового нестабильного времени.

        Уровень напряжения значительно  меняется при стаже профессиональной  деятельности  более 30 лет. Более половины педагогов  это состояние классифицируют как «срыв адаптации». Описанные изменения более характерны для женщин.

        Эффективность механизмов регуляции текущего эмоционального состояния в целом сохраняется в течение первых 30 лет профессиональной деятельности (при опережающем развитии дезадаптации у мужчин).