Влияние творческих рассказов на развитие связной речи детей

Влияние творческих рассказов на развитие связной речи детей

 

Глава I. Теоретические основы обучения связной речи

§ 1.1. Лингвистическая характеристика связной речи

Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [16, стр. 468]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников.

«Связная речь с точки  зрения лингвистики, это смысловое, развернутое высказывание (ряд логически  сочетающихся предложений) обеспечивающее общение и взаимопонимание [3, стр. 352].

Основная функция связной  речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и  психологической литературе диалогическая  и монологическая речь рассматриваются  в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [1, стр. 246].

Диалогическая речь (диалог) – беседа нескольких людей, не меньше двух, цель которой спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию (Щерба Л.В.) [23, стр. 115].

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога - чередование  говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговорчивость, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Монологическая речь выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонации), умение говорить эмоционально, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов).

Монологическая речь опирается на мышление, она логически более последовательна, чем диалог. Для того чтобы монологическая речь была более понятна слушателям, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, более точный и обширный словарь.

Развитие связной монологической речи предполагает формирование умения слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

В монологической речи используется всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребенок не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи – это, прежде всего, обучение грамматике, синтаксису.

На это обращал внимание еще И.И. Срезневский: «Изучение главных  основных предложений особенно важно  для того, чтобы вникать в мысли  сложные, выражающиеся не иначе как многими предложениями, которые должны быть связаны в одно целое, в один период… Соединение  частей выражается посредством особенных слов и выражений, которые своим значением определяют взаимную зависимость частей мысли.    Поэтому  значение этих особенных  слов  и выражений  должно  быть  объяснено детям основательно…» [18, стр. 111].

Несмотря на существенность различия, диалог и монолог взаимосвязаны  друг с другом. В процессе общения  монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может  приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию.

В общении ребенок  использует обе формы речи: диалогическую и монологическую. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач обучения и содержания высказывания. Люблинская А.А. считала что «раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий,   вызвавших  яркие  эмоциональные   переживания,  ребенок   дольше   задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении» [15, стр. 292].

Виды связной речи:

Связная речь бывает двух видов – ситуативная и контекстная.

Ситуативная речь связана  с конкретной наглядной ситуацией  и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи в  отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность  контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев  ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь –  характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, «неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер» [24, стр. 118].

Вывод: развитие обеих  форм связной речи – диалогической  и монологической – играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

 

§ 1.2. Особенности развития связной речи у детей

старшего дошкольного  возраста

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием  мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде  развития речи, на первом году жизни, в  процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

К концу первого –  началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения ко взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения.

На третьем году жизни  быстрыми темпами развиваются как  понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный  запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. В средней и старшей группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая. Вместе с тем их связная речь несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать  в беседе, достаточно полно и точно  отвечать на вопросы, дополнять и  поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Дети не ограничиваются одним названием предмета или  явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают достаточно полный анализ предмета.

Постепенно у детей  совершенствуется и монологическая речь. Развивается умение отображать нужные значения и находить более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без него.

Усложняется структура  детских рассказов, увеличивается  количество сложносочиненных предложений. Появляется умение последовательно  и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на тему предложенную воспитателем.

Но все же дети еще  нуждаются в образце рассказа воспитателя. Они затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в умении передавать свое эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.

Из этого следует, что  особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о том, что дети нуждаются в систематическом проведении работы по формированию и усовершенствованию связной речи, чтобы к началу обучения в школе овладеть составлением творческих рассказов.

 

 

 

§ 1.3. Обучение творческому рассказыванию

В дошкольном возрасте дети еще только начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их советах и указаниях. Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, т.к. характерные недостатки детских рассказов – однообразие используемых синтаксических конструкций (короткие нераспространенные, бессоюзные предложения, часто незаконченные), повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз и т.д.

Не менее важно постоянно  уделять внимание формированию навыков  построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами, с сочинением и подчинением. «Выполнение этих задач обеспечивает самостоятельность детей в формировании предложений,   умение логично, последовательно изучать мысли» [6, с. 89]

Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления, воображения.

На занятиях по рассказыванию педагог приучает детей к умственному труду, воспитывает способность к произвольным усилиям для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образцы и творчески следовать им при выполнении заданий.

При обучении   рассказыванию   формируются   такие   психические   процессы,   как  память, внимание,     мышление, творческое воображение и т.д. [7, стр. 2].

 Программа ставит перед педагогом такие задачи: учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном, правильно отражать в речи воспринятое, рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, не торопясь, находить нудные слова и выражения, использовать точное название предметов, действий, качеств, развивать образную речь, рассказывать живо, выразительно.

Словесное творчество –  наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка.

Словесное творчество детей  выражается в различных формах: сочинении  рассказов, сказок, стихотворений, загадок, создании новых слов.

Н.А. Ветлугина в формировании детского художественного творчества выделяла три этапа:

1. На первом этапе происходит накопление опыта, роль педагога – в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество, обогащающих эстетическое восприятие, особую роль играют произведения искусства.
2. Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств; большое значение имеют творческие задания; возникновение замысла проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ), наличие замысла побуждает ребенка к поискам средств его реализации: выделение поступков героев, выбор эпитетов.
3. Третий этап – появление новой продукции, необходим анализ результата творчества взрослых для формирования у ребенка художественного вкуса [ист. 5]

Педагогические условия, необходимые для обучения детей  творческому рассказыванию:

1. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни; эта работа может иметь разный характер в зависимости о конкретного задания: экскурсии, наблюдения, рассматривание картин, иллюстраций в книгах, чтение книг, все это оказывает влияние на словесное творчество детей.
2. Процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся  запасом слов, т.е. с обогащением и активизацией словаря.
3. Т. к. творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, о его конечным результатом должен быть связный, логически последовательный рассказ и поэтому одно из условий – умение связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания; этим умением обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы.
4. Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать» т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не видел, но «придумал».

Приемы обучения творческому  рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

Вспомогательные вопросы  являются одним из приемов активного  руководства творческим рассказыванием, обеспечивающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать или подсказать описание героя, концовку рассказа. В конце из лучших ответов детей составляется рассказ.

В творческом рассказывании  план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и  направляет мысль ребенка. Для плана  рассказа целесообразно использовать 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала план рассказа применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План используется во всех видах рассказывания [1, стр. 283].

Образец рассказа – это  краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения.

Образец подсказывает ребенку  примерное содержание, последовательность и структуру монолога. Он показывает примерный результат, который должны достичь дети, и поэтому он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.

Для развития самостоятельности  и творчества детей образец рассказа не должен быть исчерпывающим и охватывать все содержание картины или темы.

К.Д. Ушинский высоко оценивал роль картинки в процессе формирования языка: «…она (картина) поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле    легко то,  что учителю на словах выполнять чрезвычайно трудно» [20, стр. 268].

Языковой материал, заключенный  в рассказе-образце, служит для детей  объектом внимания, познания и освоения. «Ребенок, - отмечал К. Чуковский, - в меру своих умственных сил, анализирует тот языковой материал, который дают ему взрослые» [22, стр. 84].

Ценность рассказа-образца  возрастает, если ребенок может найти  в нем материал, который позволил бы ему сделать  доступные для него наблюдения над языковыми явлениями. Надо всегда учитывать, что «тонкое чувство языка,  - по словам М.М. Кольцовой, - отличает  весь  ход   формирования   детской речи [9, стр. 103].

Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов  и поэтому такой прием, как придумывание продолжения и завершения рассказа (частичный образец) облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовать детей и поэтому рекомендуется давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей.

На первых этапах обучения используется коллективное составление рассказа. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ.

Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет  наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Модель – это схема  явления, отражающая его структурные  элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта [1, стр. 285].

Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта). В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой для куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности. В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л.А. Парамова), для формирования природоведческих знаний (Н.И. Ветрова, Е.Ф. Терентьева),   представлений   о   труде    взрослых   (В.И.  Логинова, Н.М. Крылова) и др. при этом учитывается основное назначение моделей – облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям. В дошкольном обучении используются разные виды моделей. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма, модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройства глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга – с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательным к своему психическому и физическому здоровью. Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели – календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в живой и неживой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты и огорода), схемы маршрутов (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема – полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешней пересказывают сказку, показывают ее на фланелеграфе и т.п. Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умения анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.       

 В работах Л.А. Венгера и его учеников для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется  в самостоятельной речевой деятельности.

В обучении рассказыванию  особое значение имеет обогащение мотивов  речевой деятельности детей. Мотивационные  установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов.

Используются игровые  и специальные мотивы. Оценка детских  монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы:

• указания;
• исправление ошибок;
• подсказ нужных слов;
• прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон;

Из этого следует, что  обучение творческому рассказыванию  является важным звеном в системе  обучения связной выразительной  речи детей старшего дошкольного возраста, и играет большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи детей и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000

 

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М., 1999

 

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999

 

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981

 

5. Ветлугина Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей. // Художественное творчество и ребенок. – М., 1972

 

6. Виноградова И.Ф. Формирование связной речи. – М., 1975

 

7. Ворошнина Л. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание 1991, № 2, стр. 2

 

8. Истомина З.М. Развитие памяти. – М., 1978

 

9. Кольцова М. Ребенок учится говорить. – М., 1973

 

10. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста   рассказыванию. – М., 1982

 

11. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду. – М., 1978

 

12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983

 

13. Львов М.Р. Речь младших дошкольников и пути ее развития. – М., 1975

 

14. Любина Г.А. Детская речь. – Мн., 2002

 

15. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971

 

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1981

 

17. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984

 

18. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и, особенно в детском возрасте. Из бесед СПб, 1899

 

19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981

 

20. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся. – М., 1949

 

21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1977

 

22. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1968

 

23. Щерба А.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957

 

24. Эльконин Д.Б. Развитие речи. – М., 1964

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конспекты занятий 

по составлению  творческих рассказов

 

Конспект занятия  по развитию речи в старшей группе № 1

 

Тема: Составление творческих рассказов «Моя библиотека».

 

Программное содержание: учить детей составлять творческий рассказ на основе анализа коллективного опыта; развивать творчество, воображение, мышление. Активизировать в речи детей слова: библиотекарь, стеллаж, газеты, журналы, словари, энциклопедии; воспитывать бережное отношение к книгам, правила поведения в библиотеке.

 

Предварительная работа: экскурсия в библиотеку.

 

Ход занятия

 

I. Организационный момент.

 

- Дети, берите стульчики  и садитесь полукругом.

 

II.Заинтересовывающий  момент.

 

- Сейчас я загадаю  вам загадку, а вы послушайте  и отгадайте что это?

 

Я все знаю, всех учу,

Но сама всегда молчу.

Чтоб со мною подружиться,

Надо грамоте учиться. (Книга)

 

III. Вступительная часть.

 

- Давайте вспомним куда мы  с вами недавно ходили на экскурсию. (В библиотеку). Сегодня мы с вами поговорим о библиотеке.

 

IV. Основная часть.

 

- Кто вспомнит, как  называются люди, которые работают  в библиотеке? (Библиотекари). Давайте вспомним, что находится в библиотеке. (Книги, газеты, журналы). А где хранятся книги. (На стеллажах). Какие бывают книги? (Детские, энциклопедии, научные, словари).

 

- Теперь представьте.  Прошло время, вы все выросли  и стали взрослыми и каждый  из вас захотел работать библиотекарем.  И вы нам сейчас расскажете о своей библиотеке. Вы должны не забыть рассказать какое это здание, сколько в нем этажей, сколько залов. Какие они? Какую работу вы выполняете? Кто посещает вашу библиотеку: взрослые или дети?

 

- Вы немножко подумайте,  а кто первый придумает, поднимет руку.

 

Даю время подумать. Слушаю 2-3 детей.

 

Физкультминутка. В библиотеке люди работают  все время сидя и очень устают. Даваейте мы с вами сейчас встанем и немножко попрыгаем. Молодцы! А теперь поприседаем. Хорошо. А теперь подняли руки вверх, в стороны, опустили вниз и тихонько сели.

 

Дети рассказывают дальше (6-7 детей).

 

- Молодцы! Мне очень  понравились ваши рассказы. Но  больше всех мне понравились  библиотеки Ромы и Алины.

 

- Никита, а чья библиотека  понравилась тебе. Что тебе понравилось в этой библиотеке?

 

V. Заключительная часть.

 

- Я знаю, что вы знаете  очень много сказок. Сейчас мы  с вам поиграем в игру “Кто  знает больше сказок?”. Правила  игры такие: я буду называть  сказочного героя, а вы должны  вспомнить сказки, в кторых он встречается. За каждый правильный ответ я даю фишку. Победит то, у кого будет больше фишек.

 

- Молодцы, те, кто набрал  больше фишек, а остальные постараются  на следующем занятии.