Влияние творческих способностей на успеваемость младших школьников

Введение

Вопрос, который рассматривается  в данной курсовой работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о влиянии творческих способностей на успеваемость младших школьников. И самое главное — какое влияние на эти способности оказывает развитие  творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения успеваемости младших школьников.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.

Нынешним школьникам приходиться  вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора

психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули А.В. Запорожец, А. Матюшкин,                 Н.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе.

Свои психологические  модели были разработаны и рядом западных психологов: Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли,                П. Торренс.

Актуальность проблемы развития творческих способностей привела к тому, что появилось достаточно много коррекционных программ, направленных на их развитие в дошкольном возрасте. Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными. В данной курсовой работе нами было произведено исследование влияния одной из таких программ.

Цель данной работы выявить  взаимосвязь творческих способностей и успеваемости в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования выступили творческие способности и успеваемость младших школьников.

Предметом исследования является взаимосвязь творческих способностей и успеваемости младших школьников.

Гипотеза исследования: выявить взаимосвязь творческих способностей и успеваемости младших школьников.

В процессе исследования были поставлены задачи:                        

1) Рассмотреть проблему творческих способностей в психолого-педагогическом исследовании.

2) Определить особенности  учебной успеваемости младших  школьников.

3)   Выявить взаимосвязь творческих способностей и успеваемости младших школьников.

4)     Определить  этапы, методы и методики исследования.

5)  Охарактеризовать выборку  исследования и проанализировать  результаты.

6)   Разработать рекомендации  родителям и педагогам.

Глава 1. Теоретические  предпосылки исследования влияния  творческих способностей на успеваемость в младшем школьном возрасте

1.  Проблема творческих способностей в психолого-педагогических исследованиях

Значительные трудности  в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности [7, c. 47].

При определении понятия  «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов [17, c.78].

Из сказанного можно сделать  вывод, что способности, с одной  стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям.

Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические  особенности,  отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей   (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [19, c.82].

Иногда способности считают  врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

     Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения.

Задатки представляют собой  лишь возможности, и предпосылки  развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником,  не  занимаясь  много  и  упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны.

На основе одних и тех  же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания [19, c.83-84].

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессежизни — системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности  высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека, как психологических свойств личности [2, c.95].

Способности различаются  по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития.

     Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические,художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д. [4, c.33].

По широте различаются:

• общие;
• специальные способности.

Специальные способности  являются условиями, необходимыми для  успешного выполнения  какого-либо  одного  конкретного  вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности.

Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и  художнику, иписателю,  и  врачу,  и  педагогу;  организаторские  способности,

распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая  зрительная

память, творческое воображение  должны быть присущи людям многих профессий [6, c.147-148].

Эти способности поэтому  принято называть общими. Самой общей  и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством [8, c. 113-115].

Однако, беда в том, что  современная психологическая наука  аналитична. За задатками анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания [9, c.68-75].

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Иллюстрацией может послужить  такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток потенциальная нереализованная способность [18, c.39].

Многие люди страдают отсутствием  звуковысотного слуха и т. д.

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности   и   смыслов отраженного   в   предметные конструкции.

Материализация продуктов  чувствительности состоит из трех видов  способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.);

• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные  действия  с  конкретными  вещами  и предметами) [16, c.59]. Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности   и   последовательности   действий   (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности [22, c. 27].

Таким образом, назрела необходимость  поставить в психологии на смену  тенденции аналитической другую целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика  и психомоторика обладает неисчислимыми  возможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя  человек познает, а познавая действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант это человек, оригинально решающий всем известные задачи» [11, c.73].

2.  Особенности учебной успеваемости в младшем школьном возрасте

Практикой школы уже давно  доказано, что  каждый  школьник,  не  имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания  в объеме  школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого  уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема  успеваемости  очень  сложна,  ее  исследование   предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг  двух  основных аспектов рассмотрения проблемы:

   1) как преподаватель учит;

   2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие [7].

Специалисты    разных    отраслей    педагогической    науки    уделяли преимущественное внимание одной или другой  стороне  данной  проблемы.  Так, дидакты  основным   объектом   изучения   делают   педагогические   условия, особенности   учебно-воспитательного    процесса,    которые    способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же  направляют  внимание  на  изучение особенностей  личности  неуспевающих  учащихся,  проявляющихся  в   процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса  их  учебной  деятельности.

На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников,  определяющие характер   неуспеваемости   –   отвечают    психологические    исследования.

Дидактическая  основа   для   таких   исследований   содержится   в   работе А.М. Гельмонта.   В   этой   работе   дан   дифференцированный   анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из  критериев,  который  положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит  психологический характер   –   это   степень   легкости   (или   трудности)    преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие  от учащегося:

   1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

   2) отрицательное отношение к учению;

   3) отсутствие привычки к организованному труду,  недостаточный уровень общего развития.

А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины,  зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический  подход,  который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников  и  как  отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых  отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная  неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую  травму,  порождает  неверие  в свои силы.

В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе  которых  могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

   1) отношение к учению;

   2) организация учебной работы;

   3) усвоение знаний и навыков [13, c.34].

Эти показатели могут  по-разному  проявляться  у  детей  с  одинаковой успеваемостью, т.к. не  обнаруживается  однозначных  связей  между  степенью успешности в учении и  отношение  к  учению.  Характеризуя  группы  детей  с одинаковой  успеваемостью  можно  выделить  какую-либо  одну  группу   черт, которая определяет все остальное.  Это  положение  развивается  в  одной  из работ А.С.  Славиной,  где автор подробно   описывает   особенности мыслительной деятельности неуспевающих  детей,  названной  «интеллектуальной пассивностью».  Данная  «пассивность»  проявляется  в  нежелании  думать,  в стремлении  избежать  всяких  умственных  усилий.   Она   обнаруживается   у школьников при осуществлении учебной деятельности [24, c. 81].

Свои  исследования  А.А.  Бударный  использует  для   обоснования необходимости введения на уроке  дифференцированных  форм  обучения.  Изучая исследования  психологов,  он   наблюдал,   как   учащиеся   одного класса воспринимают  и  усваивают  материал  урока.   Дела   учащихся   на   группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:

1) обучаемость,  проявляющаяся в различной степени легкости  и быстроты усвоения знаний;

2) работоспособность.

А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью  и,  наоборот,  высокая  обучаемость   безрезультатна   в сочетании с низкой работоспособностью.

В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что  учащиеся  с  высокоразвитым  чувством  ученического  долга компенсируют прилежанием трудности  в  учении.  Ученики,  которые  формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения  имеющихся у них проблем.

Работы Н.А. Менчинской и  З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают  рациональных  приемов  запоминания  учебного  материала  и  не  умеют мыслить, что они не обучены этим умениям [5, c. 31].

Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот  термин как восприимчивость ребенка к обучению.  Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно  широко  при усвоении  различных  предметов  и  в  разных  видах  деятельности,  а  также характеризуется относительной устойчивостью [1, c.66].

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития»,  которое  означает  умственные  возможности  учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи [7].

В  исследованиях  по  психологии  обучения,  направленных   на   анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение  того,  как,  какими  способами  школьники   самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов  помощи, какие необходимы для  того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе   говоря,    процесс    обучения    опосредуется    индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и  как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических  компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные  многогранные  стороны  психики  учащихся, без  активизации  и  соответствующей  направленности  которых  обучение   не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение  учащихся к учению;

2) процессы непосредственного  чувственного ознакомления с  материалом;

3)  процесс  мышления  как  процесс  активной  переработки   полученного материала;

4)  процесс  запоминания   и  сохранения   полученной   и   обработанной информации [14, c. 68].

Многие  психологи,  анализируя  процесс  обучения,  отмечают,  что   он является  недостаточно  управляемым  процессом.  Одним  из  возможных  путей сделать обучение управляемым процессом –  специальная  организация  процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в  этом  направлении является система обучения,  основанная  на  теории  поэтапного  формирования умственных  действий  П.Я. Гальперина.  Согласно  этой   теории   совершаются процессы  интериоризации  действий  –  постепенного  преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится  процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом  обучения  связаны с разработкой психологических основ программированного  обучения  (Л.Н. Ландаи др.). В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности  ученика   теоретическое   отношение   к   действительности   и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед  школьником  учебную задачу  -  это  значит  ввести  его  в  ситуацию,  требующую  ориентации  на содержательно общий  способ  ее  разрешения  во  всех  возможных  частных  и конкретных  вариантах  условий.  Одним  из  значимых   компонентов   учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он  выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных  условий  их выполнения соответствуют операции:

   1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

  2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

   3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

   4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

   5) контроль за выполнением предыдущих действий;

   6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [10, c.123].

Формирование полноценной  учебной  деятельности  у  младших  школьников может  происходить  лишь  на  основе  определенного  принципа  развертывания материала, адекватного содержательному  обобщению,  который  детерминируется теоретическими  формами  общественного  сознания  и  требованиями  духовного производства.  В  настоящее  время  это  осуществимо  только  в   специально организуемых экспериментальных условиях. В конце 50-x годов Д.П. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной  деятельности,  о  ее  значении  в  психическом  развитии   ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей  деятельности:  деятельность  в  систем "ребенок - общественный предмет" и деятельность в системе  "ребенок-взрослый", где   усваиваются   цели,   мотивы    деятельности,    нормы    человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей,  где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и  эталонов, выделяющих  в  предмете  те  или  иные  их  стороны.   Особенность   учебной деятельности состоит в том, что ее  результатом  является  изменение  самого учащегося,  а  содержание  учебной  деятельности  заключается  в   овладении обобщенными  способами  действий   в   сфере   научных   понятий.   Характер усваиваемого содержания является внешней,  независимой  от  субъекта  формой существования   действительности,   которая   оказывает   влияние   на   его психическое развитие.  Были  вычленены  такие  структурные  компоненты,  как учебная задача, учебные действия и операции,  учебные  действия  контроля  и оценки [21, c.48].

Следующий этап в изучении учебной деятельности  состоит  в  пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое  из  которых  есть  новый тип отношения ребенка к разным  сторонам  окружающей  действительности.  Это следующие типы новообразований:

   1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

   2)  новый тип   отношения   ребенка   к   собственной   деятельности   - произвольность (саморегуляция);

   3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение  относительно  простых  и  элементарных  форм  самоконтроля, сопровождающих   предметные   преобразования,   является   важным   условием формирования  самостоятельной  учебной  деятельности  по  управлению   своим поведением [7].

Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным, показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную  значимость  их  для учащихся, связанную с потребностями, интересами и  убеждениями  личности. 

Таким  образом,  анализ   исследований,   посвященных   психологическим проблемам успешности обучения,  показывает,  что  на  пути  к  решению  этих проблем сделано немало. Однако еще  возникает  много  вопросов  о  причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо  более  углубленное  изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в  устранении  трудностей  и успешному овладению им школьной программой. Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной  показатель обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А. Менчинской  и  ее  сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе  возрастного развития  происходят   качественные   изменения   умственных   возможностей, связанные о  ограничением  некоторых  умственных  достоинств  предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей  непосредственно  характеризует  лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у  каждого  ученика происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических  усилий в зависимости от уровня  и  своеобразия  развития  ребенка.  Понять  причину учебных неудач не всегда просто,  но  знать  ее  необходимо.  К детям надо подходить как к  постоянно  развивающимся,  меняющимся  личностям.  Так  как некоторые дети  очень  рано  проявляют  общие  способности  или  специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все  возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы  именно  в  школе получали  дальнейшее  развитие  его  способности,  самооценка   способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей  успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета.  В  зависимости  от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные  предметы, у  него  складывается  определенное  отношение  к  себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности. В  практике  школьной  жизни  учителю   на   каждом   шагу   приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников  на  оценки, замечания, требования, на трудности  в  учебной  работе.  Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются,  с  одной  стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о  другой  -  они сами  влияют  на  отношение  ребенка  к  учению,  к  школе,  к  учителю,  на формирование его взглядов и интересов, на  формирование  его  личности.  Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности. Л.А. Славина и Л.И. Божович пришли к выводу,  что  ребенок  не  принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него  подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое  явление  было условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [25, c.76].